最近發(fā)展區(qū)理論在培智教育中的應(yīng)用

張雯雯 蘭繼軍

（陜西師范大學(xué) 陜西西安 710062）

最近發(fā)展區(qū)理論在培智教育中的應(yīng)用

張雯雯 蘭繼軍

（陜西師范大學(xué) 陜西西安 710062）

最近發(fā)展區(qū)理論隨著實(shí)踐的發(fā)展不斷展露出其價(jià)值。文章通過分析研究，發(fā)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)理論在我國培智教育中應(yīng)用廣泛，如制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)過程，對智障兒童進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估，實(shí)施個(gè)別化教育以及采用支架式教學(xué)模式，并根據(jù)論述得出最近發(fā)展區(qū)理論對我國培智教育發(fā)展的一些啟示。

最近發(fā)展區(qū)；培智教育；應(yīng)用；啟示

維果茨基（1896～1934）是20世紀(jì)前蘇聯(lián)的一位杰出心理學(xué)家，他的思想在新的世紀(jì)仍然有著強(qiáng)大的生命力，對當(dāng)今心理學(xué)與教育學(xué)的發(fā)展有著重要借鑒意義。作為其最具有代表性的理論——最近發(fā)展區(qū)理論，當(dāng)然更有著重要的研究價(jià)值，其在我國培智教育的發(fā)展中有著廣泛的應(yīng)用。

一、最近發(fā)展區(qū)理論的內(nèi)涵

（一）兩種發(fā)展水平。維果茨基在文化歷史發(fā)展論的基礎(chǔ)上提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，即兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在他人幫助指導(dǎo)下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。[1]最近發(fā)展區(qū)理論包括兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展周期和已經(jīng)形成的心理機(jī)能，自己能獨(dú)立完成事情，即現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是兒童尚未形成的心理機(jī)能，但是在他人的幫助與指導(dǎo)下能夠達(dá)到的水平，即潛在的發(fā)展水平。兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平是兒童已經(jīng)具備的能力，而潛在的發(fā)展水平是兒童自己不能獨(dú)立達(dá)到的，其取決于有能力的成人或同伴為兒童提供幫助的程度。

（二）教學(xué)要走在發(fā)展的前面。最近發(fā)展區(qū)是個(gè)不斷發(fā)展變化的過程，預(yù)示著兒童的潛在能力，這種潛在能力的發(fā)展不僅取決于兒童的自身因素，而且受教學(xué)影響，教學(xué)對兒童的發(fā)展有著重要的推動(dòng)力。通過教學(xué)形式的不斷變換，以達(dá)到促進(jìn)兒童不斷發(fā)展的目的。維果茨基認(rèn)為教育要看到兒童發(fā)展的明天，以明天為方向，因?yàn)閮和诮裉煨枰藥椭拍芡瓿傻氖虑?，明天就可以自己?dú)立完成，而教學(xué)在這個(gè)過程中起著決定性作用。因此在教學(xué)過程中，教師不能只看到學(xué)生已經(jīng)形成的發(fā)展程度，而是要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生正在形成或發(fā)展的過程，這樣才是好的、有效的教學(xué)。

（三）教學(xué)最佳期。“教學(xué)最佳期”是最低教學(xué)界限與最高教學(xué)界限之間的期限，窗體頂端“教學(xué)最佳期”是一個(gè)期限，是指最低教學(xué)界限與最高教學(xué)界限之間的期限，它是由最近發(fā)展區(qū)所決定的。[2]維果茨基認(rèn)為好的教學(xué)應(yīng)處于兒童的“教學(xué)最佳期”，教學(xué)如果只定向于兒童已經(jīng)形成的獨(dú)立解決問題的能力，這只是教學(xué)的最低界限，不是好的教學(xué)。個(gè)體是在社會(huì)大的背景環(huán)境中不斷變化發(fā)展的，這就決定了其能力也在與環(huán)境的相互作用下不斷的變化。對于兒童來說教學(xué)超出他們的最近發(fā)展區(qū)之外是不利的，無法對兒童的心理機(jī)能施加影響，而且會(huì)使兒童覺得完成任務(wù)過于困難；而如果降低最近發(fā)展區(qū)的水平又會(huì)使兒童覺得不斷進(jìn)行自己已經(jīng)習(xí)得的任務(wù)，就會(huì)引起兒童反感，也無法有效促進(jìn)發(fā)展，因此只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)才是有效的、良好的。[3]教育就是要促進(jìn)兒童的發(fā)展，教師作為兒童學(xué)習(xí)的中介者，要利用自身的豐富經(jīng)驗(yàn)，在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，采用多種手段、方法、策略為兒童創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提供對于兒童來說具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。同時(shí)保證這個(gè)任務(wù)在提供幫助的條件下兒童是可以完成的。這樣，在兒童所要學(xué)習(xí)的任務(wù)與自身內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)之間創(chuàng)設(shè)一種“不平衡”的矛盾狀態(tài)，從而推動(dòng)兒童主動(dòng)去建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)。隨著兒童不斷建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，繼續(xù)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，從而不斷地促進(jìn)兒童的前進(jìn)與發(fā)展。

二、最近發(fā)展區(qū)理論在培智教育中的應(yīng)用

最近發(fā)展區(qū)理論正確揭示了教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系，最重要的是突出了兒童的主體作用，把兒童的過去發(fā)展、現(xiàn)在發(fā)展與將來發(fā)展聯(lián)系在一起。最近發(fā)展區(qū)理論在我國培智教育發(fā)展過程中不論是理論上還是實(shí)踐中都有著廣泛應(yīng)用。

（一）制定教學(xué)目標(biāo)。雖然智障兒童發(fā)展水平相對較低，難以達(dá)到健全兒童的發(fā)展程度，但是在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不能過分地降低任務(wù)水平，要有適當(dāng)?shù)碾y度，讓兒童通過努力可以達(dá)到，這樣才會(huì)促進(jìn)他們的發(fā)展，不然只是簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)會(huì)的東西，這對兒童的發(fā)展是不利的。教學(xué)要走在發(fā)展的前面，通過評估、測查，找到兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，制定合適的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)地安排教學(xué)活動(dòng)，以此來帶動(dòng)智障兒童的發(fā)展。如目前有很多培智學(xué)校在開發(fā)適合智障兒童發(fā)展的校本課程，一些培智學(xué)校就以最近發(fā)展區(qū)理論作為校本課程開發(fā)的理論依據(jù)。有研究者指出培智學(xué)校社會(huì)適應(yīng)課程的標(biāo)準(zhǔn)，要有一個(gè)合適的限度，要在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，讓他們經(jīng)過努力可以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)。[4]

（二）進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估。維果茨基極力反對傳統(tǒng)的兒童智力測量，這種測量僅依靠兒童能夠獨(dú)立完成測試習(xí)題的程度來確定兒童的發(fā)展，并決定兒童以后的命運(yùn)，這是不科學(xué)的。他認(rèn)為這樣測出的智力水平是兒童已經(jīng)達(dá)到的結(jié)果，而忽視了智力發(fā)展的過程，沒有關(guān)注到潛在的發(fā)展能力。[5]評估是培智教育中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，教師可以依據(jù)評估的情況，為兒童提供更好的治療和服務(wù)。傳統(tǒng)的靜態(tài)智力測量方法越來越多的遭到批判，有些研究者根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論提出一種新型的評估方式，即動(dòng)態(tài)評估。有研究者認(rèn)為動(dòng)態(tài)評估主要是指兒童學(xué)習(xí)過程的一種導(dǎo)向評估模式，通過測驗(yàn)情景的改變，希望能將以前標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)評估范圍擴(kuò)大，并尋求策略來促進(jìn)新的知識和能力獲得。[6]以往對智障兒童進(jìn)行評估多采用標(biāo)準(zhǔn)的靜態(tài)智力測驗(yàn)，但是這種方式測試出來的僅僅是兒童的現(xiàn)有智力發(fā)展水平，是兒童已經(jīng)具備的能力，忽略了兒童的可發(fā)展性，沒有考慮到潛在發(fā)展水平。對于智障兒童來說，人們往往會(huì)根據(jù)所測得的智力分?jǐn)?shù)，先入為主，形成偏見或歧視態(tài)度，給他們劃分等級并貼上落后的標(biāo)簽。智障兒童雖然進(jìn)步緩慢，但是他們并不是不進(jìn)步。采用動(dòng)態(tài)評估的方式則不同，教育者在測試中為兒童提供幫助，測得的結(jié)果是兒童的潛在能力，標(biāo)志著兒童的可發(fā)展性。現(xiàn)在，對智障兒童評估多采用“測驗(yàn)—訓(xùn)練—測驗(yàn)”的動(dòng)態(tài)評估測驗(yàn)程序，經(jīng)過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，許多被鑒定為智力分?jǐn)?shù)較低的兒童同樣能表現(xiàn)出與智力分?jǐn)?shù)較高的兒童一樣的學(xué)習(xí)水平。[2]可見將動(dòng)態(tài)評估應(yīng)用在培智教育領(lǐng)域乃至整個(gè)特殊教育領(lǐng)域是很有必要的，對特殊兒童的教學(xué)更應(yīng)該用發(fā)展的眼光去看待。

（三）實(shí)施個(gè)別化教育。智障兒童不僅個(gè)體之間存在很大的質(zhì)性差異，而且個(gè)體內(nèi)部差異也比較大。需要對他們進(jìn)行評估鑒定，在了解他們的身心特點(diǎn)、個(gè)性差異的基礎(chǔ)上實(shí)施有針對性的個(gè)別化教育。個(gè)別化教育就是要適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異性，根據(jù)學(xué)生的不同身心發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的方案或計(jì)劃，并采用多種手段進(jìn)行教學(xué)，以便讓學(xué)生得到適合的教育。[7]根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論來看，在進(jìn)行個(gè)別化教育時(shí)，教學(xué)無疑要依賴兒童已經(jīng)形成的發(fā)展程序，但只靠這些來進(jìn)行教育是不夠的，維果茨基主張教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，這樣才是最好的教學(xué)。所以對智障兒童實(shí)施個(gè)別化教育過程中，教師不僅要看到智障兒童已具備的現(xiàn)有發(fā)展能力，更重要的是要看到他們的潛在能力，努力發(fā)現(xiàn)他們的最近發(fā)展區(qū)，引導(dǎo)他們向著更高的程度發(fā)展，從而最大限度的開發(fā)智障兒童的潛在能力水平，促進(jìn)他們的發(fā)展。

（四）采用支架式教學(xué)模式。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中教師一直居于教學(xué)的中心，向?qū)W生傳遞知識，學(xué)生則被動(dòng)地接受。對于智障兒童來說，這種教學(xué)模式顯然不適合他們的成長，他們不僅需要知識，更重要的是生存能力與技能的培養(yǎng)。在維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的影響下，美國著名心理學(xué)家布魯納提出了一種新的教學(xué)模式，即支架式教學(xué)。“支架”最初是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，布魯納用它來解釋教學(xué)模式，通過支架也就是教師的幫助把學(xué)習(xí)的任務(wù)由教師逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去搭建的支架，通過教師的引導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)到那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能。[8]通過這種教學(xué)模式來不斷促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。

在培智教育的教學(xué)過程中，智障兒童的能力水平較普通兒童來說較低，因此教師在搭建支架的過程中，尤其要注意提供幫助的程度。教師設(shè)計(jì)支架的形式有很多，像輔助、示范和提示是經(jīng)常使用的。例如，在對智障兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的過程中，教師訓(xùn)練兒童拍手，但是如果兒童的認(rèn)知水平比較低，不理解拍手的涵義，也就不會(huì)做出相應(yīng)的動(dòng)作，這時(shí)就需要教師給兒童搭建支架。首先從低層次開始進(jìn)行輔助，待兒童熟練之后，教師就可以減少支架的支持力度，給兒童進(jìn)行示范，讓兒童拍手。熟練后，經(jīng)過教師的提示兒童就可以做拍手的動(dòng)作了。直到最后，兒童即使不用教師提示，只是聽到教師口令后便能自己拍手。在這一系列訓(xùn)練中，教師提供的支架逐漸減少，直至最后撤銷。此時(shí)兒童已經(jīng)完全掌握了所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

三、最近發(fā)展區(qū)理論對我國培智教育發(fā)展的啟示

（一）樹立正確的學(xué)生觀，尊重智障兒童的主體地位，促進(jìn)其潛能開發(fā)。教師要一分為二的看待學(xué)生，智力障礙兒童本身雖然有缺陷，但是作為教育工作者不能總是盯著他們的缺陷看，只看到他們不能做什么。智力障礙兒童與普通兒童相比，不管是在感知覺、記憶、語言方面，還是在思維、情感都存在一定的差距。但是具體來講，作為兒童，智力障礙兒童生理和心理與普通兒童一樣遵循著由簡單到復(fù)雜，由低級到高級不斷發(fā)展成長的歷程。他們不可否認(rèn)地存在著自身的潛力。不是兒童沒有潛能，而在于教育者沒有給他們提供足夠的支持與幫助。智力障礙兒童通過接受教育，一樣可以適應(yīng)社會(huì)生活，成為自食其力的人。有人認(rèn)為將智力障礙兒童放在學(xué)校，讓他們認(rèn)識一些漢字，學(xué)習(xí)一些簡單的計(jì)算，并且能生活自理就可以了，這種觀念實(shí)質(zhì)上是對智力障礙兒童的一種否定。教師必須要從根本認(rèn)識上改變這種思想觀念，認(rèn)識到每個(gè)智力障礙兒童都有其獨(dú)特性，認(rèn)識到他們才是學(xué)習(xí)的主體，尋找他們的最近發(fā)展區(qū)，不斷促進(jìn)其潛能的發(fā)展。

（二）要建立正確的教學(xué)觀，提高特教教師專業(yè)化水平。教師要幫助、激勵(lì)智障兒童發(fā)展，積極扮演好幫助者與促進(jìn)者的角色。最近發(fā)展區(qū)理論應(yīng)用在智障教育領(lǐng)域，需要教師能夠準(zhǔn)確地把握智障兒童的最近發(fā)展區(qū)。但是這并不是件容易的事情，教師要想了解兒童的發(fā)展情況要擁有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)的知識儲備，這樣才能更清楚的了解智障兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)。對于潛在發(fā)展水平的確定，教師要給智障兒童提供對于他們來說具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，但是在教師提供幫助的情況下是可以完成的。在把握任務(wù)難度方面，教師所具有的專業(yè)知識及所積累的經(jīng)驗(yàn)尤為重要。但是，目前特殊教育教師的專業(yè)化水平還有待提高，很多教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識，有學(xué)者研究我國特殊教育學(xué)校中很多教師沒有接受過相關(guān)的特殊教育專業(yè)訓(xùn)練，相關(guān)知識能力不足，嚴(yán)格來講，缺乏從事特殊教育的資格。[9]這些教師在特殊教育教學(xué)中，面臨很多問題。在這種情況下，要想促進(jìn)智障兒童潛在能力的發(fā)展，就要提高特教教師的專業(yè)化水平。

總之，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論在培智教育發(fā)展中展現(xiàn)了其特有的魅力，培智教育研究者以及教師應(yīng)該進(jìn)一步開展對最近發(fā)展區(qū)理論的應(yīng)用與探索，促進(jìn)培智教育乃至整個(gè)特殊教育向著更好更專業(yè)的方向發(fā)展。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

G764

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2095-0438（2015）10-0052-03

2015-05-24

張雯雯（1990－），女，河北滄州人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院特殊教育專業(yè)碩士研究生，研究方向：全納教育。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（11YJA880043）。