培智學校生活語文有效教學的實踐與思考

金莉

（揚州市培智學校 江蘇揚州 225001）

培智學校生活語文有效教學的實踐與思考

金莉

（揚州市培智學校 江蘇揚州 225001）

目前培智學校教學對象發生了很大變化，智障程度重、殘疾類型多，給培智學校生活語文教學帶來了一定困難，“教什么”“怎么教”“怎樣教得有效”已成為培智學校教師的共識。文章從教學內容、策略以及評價三方面來闡述培智學校生活語文有效教學的研究。實踐證明，教材內容的選擇強調實用性，教學策略的運用突出適宜性和教學評價的實施強調過程性，是開展培智學校生活語文有效教學的關鍵。

培智學校；生活語文；有效教學

2007年教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》（以下簡稱《方案》）中，將語文學科貫之以“生活語文”，此課程成為培智學校一門一般性課程（即必修課程之一），強調應與生活緊密聯系。《方案》中指出：“生活語文”應著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與生活緊密相關的語文基礎知識和技能，具有初步的聽、說、讀、寫能力；針對智力殘疾學生的語言特點，加強聽說能力的訓練，把傳授知識與補償缺陷有機結合，使學生具有基本的生活和社會交往能力，形成良好的公民素質和文明的行為習慣，為其生活自理和適應社會打下基礎。

一、教材內容的選擇強調實用性

（一）緊密聯系生活，進行增刪補改。教材是課堂教學的知識載體，是教師教學的基本材料，也是師生雙邊活動的主要依據。[1]面對培智學校教學對象智障程度的加重、殘疾類型的增多，“教什么”比“怎么教”還顯得尤為重要。目前教育部正組織相關人員研制培智學校課程標準，在培智學校課程標準尚未出臺，統編教材還沒到位時，很多學校至今使用的仍是人教版培智語文教材，這套教材雖是二十世紀九十年代編寫的，使用對象為輕度智障生，但因體系完整，仍成為部分培智學校主打教材。一些省、市特殊教育相關部門、學校陸續編寫了培智語文地方校本教材，凸顯地方特色。

如何讓人教版培智語文教材內容能緊跟時代發展，又能適應日趨變化的學生發展需要，筆者認為，應根據學生的身心發展特點、學習能力以及生活需要，適時對現用老版統編教材進行增、刪、補、改，以適應學生的差異性和個需性。教者可以增加補充一些與學生實際生活密切聯系的學習內容，充分借鑒普通學校、同行學校的語文教材內容，有選擇地為生所用。如蘇教版普通學校低年級語文第一冊第五課詩歌《家》，內容生動活潑、富有情趣，貼近學生生活，深受學生喜愛，可以作為培智學校低年級生活語文學習內容；而對于現有教材中遠離學生生活的陳舊題材則刪除或改編，如人教版培智語文《少年宮》一課描寫的是課外時間學生到少年宮參加興趣班活動的內容，對于智障生而言，此課學習內容遠離他們的實際生活，陌生而枯燥，學習效果自然是低效甚而無效。如以學生的學校、家庭和社區生活為核心編寫校本化的學習內容，學習效果會更好，例《我們的學校》一課：

我們的學校是揚州市培智學校，坐落在美麗的古運河畔，在廣陵路的最東面，學校的地址是北河下67號。學校里有感統訓練室、音樂室、美工室……一間間教室、訓練用房都非常整潔、漂亮。我愛我的學校。

聯系學生的學校、家庭及社區生活學習語文，學生學習興趣濃、積極性高。

（二）立足學生需要，編寫生本教材。目前培智學校受師資、辦學條件等方面影響，教學組織形式仍以集體教學為主，個別教學為輔。面對差異明顯、需要不同的學生，使用統一教材顯然不適，這就需要培智學校教師立足學生實際和發展需要，編寫適宜的教材。只有切實滿足了學生認知、情感等方面的需求，才能使教學活動具有不竭的動力。[2]以筆者所在培智學校三年級為例，本班共有十名學生，其中兩名輕度智障生和三名中度智障生，有一定的識字和閱讀能力；重度智障生五名，學習能力較弱，并伴有語言障礙、自閉癥等，與人溝通困難。如何讓這些學生的聽、說、讀、寫的能力在各自原有基礎上有所發展，筆者在編寫生本教材時，學習內容做到同中有異，各有所需。如在端午節來臨之際，學生們學習《認識我們的節日——端午節》一課，文本中選用的插圖是學生活動中的照片，因為真實場景的再現，會讓學生對學習內容感興趣，積極主動地參與學習過程中。學習能力強的學生看圖學短文：端午節到了；同學們在誦讀有關端午節的童謠；老師和媽媽在包粽子；我感受到了節日的氣氛。學習能力弱的學生看圖認識生字：粽子、龍舟、端午。而無語言溝通能力的學生則利用溝通板上的圖片識別時令性食品：粽子。不同的學習內容、目標及要求，會兼顧個體差異，讓學生們在各自的最近學習發展區內學有所獲，學有所得。

二、教學策略的運用突出適宜性

（一）活動教學，激發興趣。興趣是學生學習的內驅力，是學生積極主動地參與學習過程、進行自我愉快教育的源泉，是使學生的思維始終處于積極狀態的不竭動力。[1]（P235）智障生注意力易渙散，學習持續時間短，缺乏有意注意，課堂教學中只有創設符合他們年齡特征、有趣的教學活動，才能吸引他們的注意力，激發他們的學習興趣。在生活語文教學中，筆者常常采用游戲活動進行教學，寓教于樂。如在識字教學中，最常用的是“聽掌聲找朋友”“看手勢讀生字”等游戲；一篇課文生字學完了，就在班級中開展“生字擂臺賽”，默寫全對者獎勵一顆星，滿五顆星兌換獎品。豐富多彩的游戲教學活動，激發了學生的求知欲和上進心。

（二）直觀教學，豐富感知。智障生抽象思維能力低，在教學中借助直觀的教具、語言、動作和表情，充分讓學生接觸、觀察和模仿，豐富其直接經驗和感性認識。如教《會變的影子》一課時，智障生對陽光下物體的影子及對不同光照影子的長短幾乎沒有感性認識，為了讓學生對影子在光照下有不同變化有直觀認識，筆者將教學空間從課堂延伸到操場，讓學生們現場觀察陽光下自己的影子變化，通過直觀感受知道了物體在陽光下的照射下都有影子，了解了影子會因光線強弱、照射角度不同而發生變化，從而激發了學生對自然現象的興趣。

（三）創設情境，再現生活。情境教學是培智學校常常采用的方法之一。語文情境教學就是在語文教學過程中，為達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、創設或制造與語文教學內容相適應的具體場景或氛圍，從而激發學生的學習熱情，引發學生的情感體驗，幫助學生在愉快的教學氛圍中迅速而準確地接受新的語文知識，同時促使學生的心理機能和諧全面發展，達到在情境中獲得知識、培養能力和發展智力的一種教學方式。[1]（P74）情境教學能將學生的情感活動與認知活動結合起來，使學生在學習過程中愉悅身心、獲得知識和發展能力。培智學校語文教學可從學生的認知特點和教學內容出發，利用實物展示情境、運用圖畫再現情境、通過活動演示情境、結合生活展示情境、借助語言創設情境，讓學生入趣、入情和入境。如在教《桂林山水》一課時，筆者邊范讀課文時邊播放桂林山水的風景圖片，學生們看到優美的畫面后仿佛置身于風景秀麗的桂林之中，感受到桂林山水的綠、清、靜。

（四）實踐體驗，加深理解。荀子：不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。這句話道出了實踐的重要性。同樣在教學中，激發學生學習興趣的最直接、最有效的方法就是讓學生在多種多樣的活動中去實踐體驗。

在人教版培智語文教材第十一冊的第18課《啄木鳥》一文中，有這樣一段話：一個醫生飛來，落在老樹上。他用長長的嘴巴這里敲敲，那里敲敲，找到了生蟲子地方，就啄一個洞。伸進長舌頭，把蟲子一個一個地鉤出來，吃完蟲子就飛走了。為了讓學生更清楚地了解啄木鳥吃蟲子的經過，在教學中筆者讓學生伸出手來，和教者一起表演啄木鳥給大樹治病的過程，由于學生通過演示親身體驗了“飛、落、敲、找、啄、伸、鉤”等一系列表示動作的詞，所以一下子解決了對字詞、句的理解，教學難點迎刃而解。當然，培智學校生活語文教學策略遠不止這些，上海師范大學教育學院學科教育研究所王榮生博士認為，每種方法都有其優點和缺點，當一種教學方法被合適的人用于合適的地方并產生合適的教學效果時，它就有效，反之就是無效。[3]

三、教學評價的實施強調過程性

（一）評價目的。

1.了解學生的發展起點。從特殊兒童的特點和需要出發，生活語文教育訓練的內容包括語言溝通、識字與閱讀、寫字與習作三個方面。[5]這三個方面涵蓋了聽說讀寫的基本內容。因此生活語文評價可以從這三個方面來了解學生的語文基礎技能和知識發展情況，這樣便于教師教在學生的起點上。

2.確定學生的訓練目標。智障生智力程度不一，很難用一份試題來評價學生的學習效果。[6]我們可以通過搜集智力障礙兒童的日常學習情況來分析和評價兒童的學習效果。教學中教師要堅持過程評價和總結評價、量化評價和質性評價相結合，通過觀察學生的課堂表現、作業情況及日常評估等評價學生的學習情況，確定學生的訓練目標。

3.調整學生的訓練過程。教師根據過程性評價得到及時的反饋，從而對所教內容適時進行調整。筆者在對一名重度智障且伴有聽障的學生進行過程性評價時，發現其能指認溝通板上的表示基本需要的圖片，因此及時調整下一階段的訓練重點，即利用溝通板表示自己的基本需要，這樣訓練才有針對性、實效性。

（二）評價內容。生活語文評價應重視過程性評價，張文京主編的《特殊兒童生活教育》一書中已列舉了具體評價內容“語言溝通”：語前能力（適應性反應）具備非語言溝通能力、語言理解和語言表達等；“識字與閱讀”：具備前閱讀能力、會認讀常用漢字、對名詞的閱讀、對動詞的閱讀、對其他常用詞的閱讀、對簡單句的閱讀、對疑問句的認讀、能朗讀課文、認識常用標點符號，體會標點符號所表達的語氣、能理解課文、認讀拼音、使用字典、詞典等工具等；“寫字與習作”：具備寫前能力、能書寫筆畫（說出部首、數筆畫）、寫簡單漢字（寫自己的名字）、書寫詞語（或組詞）、書寫句子（補充完整句子）、寫一段話、寫留言條、寫病、事假條、寫個人資料、寫信等。

（三）評估標準。培智學校生活語文教學評價可根據以上三大項目的具體內容進行評估，筆者借鑒學校生活適應評價標準，即五級評分標準：完成掌握的為4分，偶爾需要幫助的為3分，需要部分幫助的為2分，需要大部分幫助的為1分，不能完成的為0分。

（四）評價形式。

1.從單一走向多元。《方案》中指出：建立多元化、科學的課程評價體系，發揮評價的診斷、激勵和導向功能，采用多樣化的評價方法，促進學生、教師及學校在不同層面的發展。生活語文學習評價應從單一試卷評價走向多元綜合評價，從課堂走向課外、家庭和社會，做到筆試和口試、實踐相結合，全面綜合了解學生在生活中運用語文知識的能力。

2.從靜態走向動態。在互聯網高速發展的時代，人與人之間的交流與溝通方式發生了重大變化。電子信件、QQ、微信等迅速成為人們主要的交流工具。教師可以利用通訊技術記錄過程性評價的內容與結果。如在評價過程中，可用手機微信拍攝反映學生進步或發展的照片、視頻，及時上傳到家長的微信中，讓評價形式變紙質為影像，即從靜態到動態，便于家長全面了解孩子的教育教學訓練情況，以期配合學校訓練，達到最優效果。

[1]趙佩霞.有效的課堂教學設計與實施策略的研究[M].廣州：暨南大學出版社，2012：73，235，74.

[2]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009 年：13.

[2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007：5.

[4]馬紅英，譚和平.特殊教育需要學生的教育[M].北京：北京大學出版社，2011：185.

[5]張文京.特殊兒童生活教育[M].南京：南京師范大學出版社，2015：111-123.

[6]劉春玲，馬紅英.智力障礙兒童的發展與教育[M].北京：北京大學出版社，2011：217.

[責任編輯 劉金榮]

G764

A

2095-0438（2015）10-0074-03

2015-07-24

金莉（1971-），女，江蘇揚州人，揚州市培智學校一級教師，研究方向：智障教育。