自閉癥譜系障礙兒童學習情緒困擾及處置策略探究

劉文雅 趙斌

（西南大學教育學部 重慶 400715）

自閉癥譜系障礙兒童學習情緒困擾及處置策略探究

劉文雅 趙斌

（西南大學教育學部 重慶 400715）

在各種內外部不良因素的交互作用下，自閉癥譜系障礙兒童普遍存在情緒反應過度或不足、情緒表達方式不良且難自控、負性情緒轉移困難且易泛化等學習情緒困擾。家長和專業人員可以采用重啟和補償基本的感知動作能力；制定社會情緒技能訓練計劃之重視功能性和輔助性溝通訓練；幫助兒童建立和擴展良好秩序感；提供結構化和視覺化的環境支持；增進教學與訓練的彈性和委婉性以及改善親子、師生及同伴互動品質等策略來引導和調節自閉癥譜系障礙兒童的學習情緒，以增進早期干預的實效。

自閉癥譜系障礙；學習情緒困擾；成因；處置策略

情緒是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動，是個體認知和行為的喚起者和組織者，對個體的人際交往和社會適應有重要影響。[1]學習情緒是指學生對學習的目標、內容、方式、環境、過程、結果以及評價等因素是否符合自身意愿和需要所產生的態度和體驗，直接影響著學生的學習成效。[2]在各種內外部不良因素的交互作用下，自閉癥譜系障礙（AutismSpectrumDisorder，ASD）兒童在學習活動中往往普遍面臨著各種情緒適應不良問題。這不僅嚴重損害了他們的學習興趣，也必然會降低教育干預的品質。因此，家長和專業人員不應把干預視野僅僅局限于認知領域，而應拓寬于包括情緒因素在內的廣闊視野里，重視對ASD兒童學習情緒的引導和調節，激發其學習積極性和主動性，協助其克服學習障礙和困難，讓他們體驗到學習的愉悅感和成就感，以最終增進干預效果。

一、ASD兒童常見的學習情緒困擾

（一）情緒反應過度或不足。一些ASD兒童的情緒十分敏感，總是處于過度焦慮、應激或興奮的緊張狀態，有的還表現出強烈的抵抗心理；一些則情緒反應強度不足，總是處于無精打采的消極狀態，對環境中的人或事十分冷漠，缺乏學習熱情和興趣。這種情緒反應過度或不足雖然帶有一定的心理防御性質，但實際上都是一種逃避學習活動的退縮性心理反應，它會導致學生注意力分散、學習效率降低。

（二）情緒表達方式不良且難自控。大多數ASD兒童在特定學習情境中經常通過外化性或退縮式的極端行為方式來表現自己的即時情緒，尤其是無法恰當表達和主動控制焦慮、緊張、憤怒、沮喪、悲傷及痛苦等負性情緒。他們有時會忽然大發脾氣、嚎啕大哭、極其沖動甚至自傷或攻擊他人，有時則面無表情、十分安靜，對周圍環境中的一切漠不關心、毫無反應，給人一種缺少中間緩沖帶的印象。不恰當的宣泄和過度的壓抑都會對他們的身心健康造成嚴重的消極影響。

（三）負性情緒轉移困難且易泛化。很多ASD兒童的情緒反應比較原始、單調、貧乏、粗糙，且負性情緒反應明顯，而正性情緒反應缺乏。他們往往不能及時轉移和消除在學習情境中出現的負性情緒，反而很容易因過度關注和強化而造成負性情緒的累積和遷移。雖然負性情緒與正性情緒一樣都是適應環境的必要反應，可以使人趨利避害，但如果這些負性情緒持續時間過長或過度泛化，就會嚴重干擾個體的正常生活和學習。

二、造成ASD兒童學習情緒困擾的原因

兒童的情緒發展取決于遺傳和環境因素的共同作用。導致ASD兒童學習情緒困擾的原因錯綜復雜，其中既有社會、學校和家庭等外部因素的影響，亦有內部生物遺傳及身心特質的影響。

（一）ASD兒童自身的身心發展缺陷。ASD是一種由神經系統器質性或功能性病變所引起的具有臨床多樣性、病原學異質性并常伴發多種其他疾病的神經性行為綜合征。[3]神經生理生化機制的缺陷導致了ASD兒童神經心理發育的落后或異常，表現在由感覺、知覺、記憶、思維、想象和言語等要素所組成的認知加工過程中和以動機、情緒情感及意志為主導的行為調節和控制過程中。美國精神醫學學會于2013年5月出版的《精神疾病的診斷與統計手冊第5版》中，把ASD的診斷標準由長期以來的三大核心障礙縮減為“社會交流和交往障礙”和“限制性興趣和重復行為”這兩大領域。[4]首先，ASD兒童現在或過去在多種情景內持續表現出社會溝通和社會互動方面質的損傷，包括社交或情感互動的缺陷、非言語溝通行為的缺陷以及建立或維持與其發育水平相符的人際關系上的缺陷；其次，ASD兒童的興趣、行為或活動模式相當局限，包括對語言、動作或物體運用的刻板或重復，對慣例的同一性堅持及言語或非言語的儀式行為，對少數興趣異常的高度集中、狹隘和固化，對環境中的感覺刺激反應過度或不足。[4-5]上述這些核心癥狀往往在ASD兒童發育早期就表現得較為明顯，嚴重影響其社交、學習、工作或是其他重要領域的正常功能。

（二）后天成長環境中的不良因素。在成長過程中，ASD兒童逐漸擴大著與他人及環境之間的聯系，但由于社會認知和交往方面的缺陷，他們在學習活動和人際互動中又往往處于被動的弱勢狀態。按照傳統的干預理念，家長和專業人員會在早期干預中過度關注和密集開發ASD兒童在語言和認知領域的某種顯性能力，并希望借此改善孩子的社交技能。事實上，他們經常會抱著不恰當的干預期望而誤判孩子的學習意愿、能力及需求，著急處置孩子的各項問題，盲目而消極地給予孩子密集而多樣的干預刺激。這種由專業人員主導的大眾化干預模式致使家長帶著孩子奔波于各種訓練場所，嘗試著各式各樣的干預方法，非但不能打破專業之間的隔閡，還把個體能力的發展碎片化，同時也會給家長造成沉重的負擔，給孩子帶來巨大的壓力。這些強勢且專制的專業服務，往往任務難度較大、機械反復、一味要求、缺乏支持，不尊重孩子的學習特質，不照顧他們的情緒和興趣，反而會使其因屢屢受挫而出現不自信、叛逆、焦躁、畏縮、逃避和抗拒等不良心理反應。成人的心情越迫切，就越無法很好地解讀孩子，也越容易把負性情緒傳遞給孩子，孩子的進步自然也就會越緩慢，這樣又會導致成人更加“急功近利”。一旦干預陷入這種惡性循環中，孩子越大問題就越復雜和嚴重。

綜上，先天性生理缺陷導致ASD兒童本身在情緒理解、表達以及管理方面存在特殊困難，而社會性缺陷、神經性焦慮、感知覺異常、心理韌性不夠、心理彈性不足以及早期干預的不良體驗、早期負性事件的陰影等內外部因素的交互作用，又容易使他們積壓各種消極學習情緒。

三、解決ASD兒童學習情緒困擾的策略

學習情緒是影響學習目標達成度的關鍵因素。學習情緒困擾如果不能得到及時關注和處置，就會抑制ASD兒童的心理潛能，加重其學習負擔，使之長期處于焦慮和緊張的學習狀態，嚴重時則會誘發他們對學習的逆反心理。因此，家長和專業人員應該在學習情緒上給予ASD兒童更多關照，采取一定對策來積極解決孩子的學習情緒困擾。

（一）重啟和補償基本的感知動作能力。兒童各領域能力的發展不是孤立的而是相互影響的。皮亞杰的認知發展階段理論、布魯納的表征學習理論、凱法特的知覺-運動理論以及愛爾絲的感覺統合理論，都強調個體的學習始于粗大動作的學習，符號性的概念學習和社交技能的發展建立在各種成功的感知運動經驗之上。[6]換言之，個體的早期發展有賴于神經系統的成熟、肌張力的平衡發展以及功能性動作的學習，以功能性動作為基礎發展起來的認知、語言及社會性能力才是穩定的且真正被兒童接受的。因此，ASD兒童的早期干預應該堅持全人發展的理念，遵照人體神經發育的自然法則，找準臨界能力，重新啟動和補償基礎的感知動作能力并促進二者的平衡發展，最終借此帶動高階能力的改善和進步。與傳統的“揠苗助長”式的高壓訓練相比，這種“追根溯源”式的倒反訓練符合個體身心發展的內在邏輯，可以緩解ASD兒童在學習活動中的心理壓力和消極情緒。需特別指出的是，大部分ASD兒童的動作發展都可以達到初級階段的站立或行走能力，但感知覺的異常（主要是觸覺、本體覺和前庭覺的異常及失衡發展）往往導致他們不能很好地發展出需要骨盆和下肢控制的高階動作能力（如高跪、跪走、交替半跪、蹲姿、蹲走、蹲跳等）和需要雙手、雙腳以及手眼協調運作的動作控制能力，難以完成許多生活中的功能性動作，同時因心理不安全感而專注于防御或自我刺激的行為，不能很好地掌控自身的情緒，無法將注意力投入到學習或訓練的內容上，難以理解自己和周圍環境的相對關系，不能有效接受和處理外部訊息和刺激，進而造成學習和社交困難。所以，訓練時應按照尊重自主、少量多次、自然誘導、快樂學習和適當協助等原則，平衡伸直和屈曲肌張力，協調本體覺和前庭覺，降低心理不安全感，穩定情緒和行為，增進（視聽）關注力和耐力，進而全面改善ASD兒童的學習品質。[7]

（二）制定社會情緒技能訓練計劃。社會情緒比基本情緒更為復雜，其產生和發展晚于基本情緒，有賴于社會情境和經驗，深受社會文化的影響；可分為自我意識情緒、自我預期情緒和依戀性社會情緒三大類；包括自我認知、自我管理、社會認知、人際交往技能和負責任的決策能力這五種核心能力。[8-9]社會情緒具有調節社會行為的功能，社會情緒技能是學業技能的先備技能，社會情緒學習可以增進兒童的社會智力和情緒智力。社會情緒發展較好的兒童在學習活動中往往表現得自信而樂觀，具備一定的專注力和耐力，可以恰當表達自己的情緒，懂得服從指令并與他人合作，能夠與成人和同伴建立融洽的關系；社會情緒調節能力欠缺則會導致兒童在學習活動中缺乏自信和自律，難以有效控制自己的行為，難以遵守學習規則，難以與成人及同伴發展良好的互動關系。[10]大多數普通兒童通過觀察和嘗試便能自然獲得社會情緒能力，但ASD兒童則需要成人專門而系統的教導才能獲得這些技能，且愈早教愈好。因此，社會情緒課程的介入應是ASD兒童早期干預的核心工作之一，具體包括眼神注視、分享式注意力和模仿等非語言社會情緒以及情緒溝通（命名、表達及分享）與管理行為、游戲行為、心智理論、人際互動、負責行為和問題解決等內容。

（三）重視功能性和輔助性溝通訓練。功能性溝通訓練（FunctionalCommunication Training，FCT）和輔助溝通系統/改善擴大性與替代性溝通系統教學（Augmentative＆amp；AlternativeCommunication，AAC）可以擴展ASD兒童的溝通渠道，提高其溝通技能，從而有效減少由于溝通不暢而導致的情緒行為問題，使他們能夠更好地參與和適應學習活動。FCT和AAC的主要目的都是為了讓兒童體驗到溝通的功能和作用，幫助其獲得實用的溝通技能，而不是局限于精確的發音或語法。換言之，功能性和輔助性溝通的概念遠大于口語，可以包括口語、書面語、手語、圖片溝通以及視覺符號等，也可以同時并用數種溝通方式。作為替代行為訓練的典型方法，FCT建立在功能行為評估（Functional Behavioral Assessment，FBA）的基礎上，選擇功能性溝通技能時應充分考量ASD兒童的年齡、現有言語和非言語溝通能力、動作和語言模仿能力、視覺辨別能力以及對外界刺激注意的狹窄程度。[11]AAC系統的運用同樣以科學評估為基礎，以便使用者和提供支持者對當前溝通形式、溝通需要、輔具和設備、訓練及評價作出合理的決定。從作用方向上區分，AAC系統分為擴大性輸入策略（即接受性溝通，如程序時間表）和替代性輸出策略（即表達性溝通，如圖片交換溝通系統）兩大類。[12]

（四）幫助兒童建立和擴展良好秩序感。秩序感就是指個體心目中認可的某事物該有的樣態，其表現形式主要有安全感、歸屬感、時空感、格局感和規則意識等；它是與生俱來的，是個體生命的基本情感需要，在兒童早期發展過程中占有非常重要的地位，能夠幫助他們適應環境并建構智能。[13-14]有秩序的環境會使兒童的情緒穩定，秩序的變化則會引起兒童情緒的波動。當秩序感得到滿足時，兒童就會產生舒暢、愉悅和快樂等積極情緒體驗，而秩序的破壞則會給兒童帶來不安、焦慮和煩躁等消極情緒體驗。[15]如果兒童的秩序感沒有得到很好的關注和發展，他們就有可能會缺乏安全感和自律感，很難與他人相處，既不利于其身心健康，也會影響其今后的生活和學習。因此，在早期干預中，家長和專業人員不僅應遵循各種干預方法自身的特點和規律，還應該掌握兒童秩序感發展的特點，滿足ASD兒童對學習秩序感的需求。這就要求成人學會換位思考，準確把握干預時機，為孩子設置有序的學習環境，建立良好的學習常規，安排合理的學習活動，培養其秩序感、協調性、專注力、獨立性以及規則意識，引導他們將內外部秩序感有機結合起來，并充分調動他們對秩序的自我調整能力。

（五）提供結構化和視覺化的環境支持。環境是影響個體情緒和行為的重要外在因素，環境的調整和改造是個體發展的重要外部支持。一般情況下，ASD兒童在熟悉或相對穩定的學習環境中會表現得比較平靜，身處陌生或未知的學習環境時則會因恐懼不安而爆發出某種消極情緒。作為應用行為分析（Applied BehaviorAnalysis，ABA）領域的一個分支，以功能分析為基礎的積極行為支持（Positive Behavior Support，PBS）在ASD兒童干預方面的應用已經越來越普遍。PBS是指一系列用于獲得重要的社會和學習效益以及預防問題行為的策略和技術，它著眼于持續、長久的生涯效果，強調生態效度和社會效度，注重預防、前事介入和適應性行為的教導，旨在采用系統改變的方法重構個體的生活環境，以充分維護其尊嚴并提高其生活質量。[16]而環境的創設和改良必須尊重ASD兒童的感知覺特點、思維特質、學習方式和神經行為模式。按照“自閉癥與相關溝通障礙兒童的治療與教育計劃”（Treatment and Education of Autistic and related CommunicationalhandicappedCHildren，TEACCH）的理念，家長和專業人員應理解、接納并欣賞ASD兒童，把自閉癥視作一種獨特的“文化”，包容他們因自閉癥而帶來的差異。[17]作為TEACCH方案的核心和基礎，結構化教學（Structured Teaching）充分考量了ASD兒童在學習上的優勢和困難，旨在通過有組織、有系統地設置易于被視覺理解的環境增進其契機式學習；要求促進ASD兒童自身及其所處環境的雙向改變，既是傳授新技能的一種方法，也是布置各類場所的一種方式；強調技能訓練與環境的配合，有助于ASD兒童穩定情緒并減少焦慮；具體包括規劃活動場所和空間、作息時間結構化（時間表和程序卡）、建立個人工作系統、養成工作習慣和常規以及視覺提示設計等策略。[17-18]

（六）增進教學與訓練的彈性和委婉性。一般來說，教學與訓練活動的內容是中性甚至會帶來負性體驗的，對于大多數ASD兒童來講，常年高密集度且相關封閉式的學習本身就是一件辛苦甚至痛苦的事情。彈性和委婉性是指教學與訓練活動在目的性和結構性指引下同時還應具備的調適性和變通性，即教學與訓練活動以靈活、婉轉、新穎、活潑、多樣甚至帶有挑戰性與刺激性的形式開展，而不是以直奔主題式的形式開展。對教學與訓練活動進行彈性化和委婉化處理更能調動ASD兒童的學習積極性和主動性，使他們在更輕松、更積極、更愉悅的情緒狀態下完成學習任務，進而提升其學習品質。當然，彈性和委婉性的程度和處置方式一定要考量到ASD兒童的現有能力和個體差異。一般來說，干預人員應該開放心態、做足準備、靈活應變，圍繞同一目標設計多套平行或遞進性的活動方案，為ASD兒童提供豐富而適宜的學習環境、玩教具以及語言、表情和動作協助，并密切關注教學與訓練活動“導入—主體—轉銜—結束”的全過程。應特別注意，活動轉銜是整個教學與訓練活動的重要環節，在這個前后活動過渡和轉承的時間點，如果干預人員處置不當，也很容易誘發ASD兒童的情緒和問題行為。

（七）改善親子、師生及同伴互動品質。人際互動是兒童學習與成長的重要途徑。家長、老師和其他專業人員以及同伴作為ASD兒童在學習活動中主要的交往對象，他們的互動態度、情緒和方式都會影響ASD兒童的學習情緒及適應。積極的親子、師生及同伴互動有助于ASD兒童形成良好的學習習慣和情緒自律能力。因此，在為ASD兒童提供個性化、全時空、生態化學習環境的基礎上，家長和專業人員更應關注自己與孩子的互動質量并引導積極的同伴參與與合作。具體來講，在干預過程中家長和專業人員應該：⑴調整自己的態度和期望，給予孩子充分的尊重及人文關懷，照顧孩子的情緒與心理；⑵不過度要求和強制孩子，并盡快與之建立積極而安全的情感關系，使孩子自然增強；⑶保持密切溝通與合作，幫助孩子建立相對穩定的日常生活及學習秩序，并努力保證教育影響的一致性；⑷保持足夠的敏感度和快速的反應力，準確解讀孩子的情緒和行為，在問題出現之前及時介入恰當的前事策略；⑸加強自我情緒管理，合理控制自己的消極情緒，改善干預行為和應對方式，維持以愛為基礎的理性交往；⑹為ASD兒童挑選年齡相仿且興趣相當的同伴，積極引導并鼓勵他們在學習活動中的交往和合作。

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[責任編輯 劉金榮]

The Study on Learning Emotional Disturbance and Disposal Strategy of the Children with Autism Spectrum Disorder

Liu Wenya Zhao Bin
（College of Education，Southwest University，Chongqing 400715）

Under the interaction of various internal and external adverse factors，emotional problems among the children with ASD were relatively common，such as excessive or insufficient emotional response，poor and difficult emotional expression，and difficulties in mood transfer and easy generalization of negative emotion.Parents and professionals are supposed to take the following measures to guide and regulate the learning mood of autistic children.This eventually can enhance the effectiveness of early intervention.Those measures include rebooting and compensating basic sensor motor ability，developing a training plan of Social emotional skills，attaching great importance to FCT＆amp；AAC，helping children to establish and expand good sense of order，providing a structured and visual environment support，enhancing the flexibility and mildness of teaching and training，and improving the quality of the interaction between parents，teachers，companions and the children with ASD，etc.

autism spectrum disorder；learning emotional disturbance；cause；disposal strategies

G766

A

2095-0438（2015）10-0080-05

2015-07-31

劉文雅（1984-），女，山西祁縣人，西南大學教育學部碩士研究生，研究方向：發展性障礙兒童心理與教育；趙斌（1973-），男，四川平昌人，西南大學教育學部特殊教育系副教授，博士，研究方向：特殊青少年心理與教育，特殊教育師資。