大學教師究竟何為？

楊永炎

（深圳職業技術學院 國家職業教育研究院深圳分院，廣東 深圳 518055）

□ 卷終

大學教師究竟何為？

楊永炎

（深圳職業技術學院 國家職業教育研究院深圳分院，廣東 深圳 518055）

2014年年底，某報刊登了一篇有關中國大學教師的文章，其中有爭議性的觀點引起了公眾的關注與討論。基于那些有爭議性的觀點，本文嘗試從教育哲學的角度，即教育是一種權利、教師是專業服務者、是一種職業三方面論述大學教師到底何為，以期對大學教師有合理的認識。

大學教師；呲必中國；學術自由;教師素質；學生權利

傳統觀點認為，大學是象牙塔，是人類的精神家園，是探求高深學問、追求真理、關注人類命運的場所。而大學教師則是一群掌握著真理、進行發明創新的人，肩負著“傳道授業”的神圣重任，是“特殊的”；正是這一特殊的身份，使得大學教師有較高的社會地位。可他們具體從事什么研究、上什么課，外人難以知曉，似乎與外界隔絕了。正是在這一前提下，2014年年底某日報刊登了一篇有關大學教師的文章（以下簡稱文章），讓公眾對大學教師有了一定的（片面的）感性認識，才引發了公眾的討論。文章指出，大學教師，尤其是哲學社會科學專業的教師，除了授業，還會針砭時弊，動輒“呲必中國”。此一現象，高校學生眾所皆知。而這篇文章的刊登，讓公眾得知此一現象，并引發了許多有識之士撰文辯論，似乎要為大學教師正名。

縱觀全文，我們面臨的問題可歸納為三個：其一為大學教師應該干什么？其二為師生關系為何？其三為到底什么是教育？本文嘗試從教育學的角度，對這三個問題進行探討，以尋求對大學教師的合理認識。只有對大學教師有了合理的認識，才能找到促進教師素質和道德發展或優化的途徑。

1 教育是一種權利

早有學者指出，“義務教育”這一翻譯是并不準確，而應該是“強制教育”[1]88。“義務教育”這一詞語是日本人在模仿西方建立現代教育制度時，由compulsory education翻譯而來；而中國在向日本學習的過程中，沿用了這一譯詞[2]。這一譯詞造成的一個不良后果，就是將受教育權當成公民應履行的義務①。而實際上，受教育權不能是義務，而是個人的一項基本權利，是國際社會的普遍共識[1]76-88。一個人的權利是他處于某種地位應有的資格。按照“義務派生理論”，為了保證公民的受教育權的實現，國家（或政府）應履行提供教育的義務。這項義務導致國家（或政府）擁有了“提供教育”的權利。這項權利包括開辦公立學校的權利、選址建校的權利和選聘教師的權利等。國家（或政府）擁有的這一權利，是派生權利，是不能隨意放棄的[1]81-86[3]157。放棄，則意味著損害了受教育者的基本權利。這是現代文明國家所不允許的。

有學者論證：“教育本身不能侵犯參與者的個人權利，也就是說，在教育的過程中，學生、教師以及其他參與者的個人權利不能受到侵犯。”[3]157這是按照密爾的“傷害原則”[1]80-81推演出來的。既然教育作為一種權利，那么在教育的過程中，教師的首要任務是給學生傳授正常社會生活所必須的知識和技能。如果講授完了這些基本教學內容，公立學校的教師在秉持中立原則的前提下，可以在課堂上講解與該科目相關的不同觀點，供學生以選擇的態度發表自己的意見；而私立學校的教師，因其與學校簽訂的契約，則不受中立原則的限制，可以偏袒一種學說或一種觀點，只需要不超出學校范圍即可[3]158[1]30。

從以上分析看來，文章陳述，有些老師在課堂上“揭露”著名學者的所謂“隱私”，有些老師則對所見所聞社會不平等之類的問題有所夸大，有些教師則將自己在私人生活中所遇到的不如意當做牢騷說給學生聽，如果這些并不是教學內容，那么其講述則侵犯了學生的受教育權。學生原本可以接受更高深、更系統的知識，卻因教師發表不相關的言論，而被剝奪了時間和機會。

有教師質問：“課堂怎么講老師說了算，你能干涉我的學術自由嗎？”這位教師可能不明白，“學術自由只是學術活動的自由，并不是學者任何行動和言論的自由。作為公民，一個教師享有言論自由，在不直接侵犯別人權利的前提下，可以在街頭和公園發表任何觀點。但是，作為一個教師，在課堂里，他只有表達與本課程有關言論的自由。”[1]175也就是說，假如一名社會學教師在課堂上把很多時間花在講述與社會學理論不相關的話題上，講隱私，說段子，發牢騷，這樣的言論就不在學術自由的保護范圍之內，這種做法很有可能已侵犯了學生學習社會學理論的權利。學生是來學習他需要幫助才能學好的知識的，至于一些學者或名人的其他故事，大可不必交高昂的學費來聽教師講述。

除此之外，更需要注意的是，文章所歸納出的三類問題，即“缺乏理論認同”、“缺乏政治認同”、“缺乏情感認同”，這樣的表述是值得商討的。由上文討論得出，教育是一種權利。那么公立學校的教師，不能有理論認同、政治認同和情感認同，因為公立學校是由公共資源創辦的，這一性質規定其教學內容不能違反中立原則，對任何一種理論或政治的認同，都違反了這一原則，就有可能侵犯學生的權利。

與公立學校的教師不同，私立學校的教師則不受中立原則的限制，只需要受其與學校所簽訂契約的約束。契約所規定的，就是教師應該而且能夠做的。也就是說，要是契約規定教師認同一種理論或一種政治或一種情感，那么教師就必須這樣做。

2 教師是專業服務者

文章認為教師這一身份非常特殊，進而對教師的作用就有更特殊的認識：教師不僅僅傳授知識，還在教學的過程中教以學生豐富的情感與博大的情懷，甚至還能在潛移默化之中有助于社會形成和保持良好的習俗。除此之外，文章還提出希望：希望教師能對學生、教育事業和國家負責，只要有心態光明的教師，就能教出心態光明的學生，那么國家的未來也必定是光明的。

正是因為對作為權利的教育認識不清，才會有以上的認識。現在有學者還直接指出：教師具有“社會、歷史、國家代言人的身份”，“是社會要求的代表者”[4][5]。實際上，早就有文章論證：不管是公立學校還是私立學校，其教育目的，都是為學生的受教育權而服務的。教師與學生的關系是專業人員與服務對象的關系[6]。就像律師與委托人、醫生與病人的關系一樣，并沒有“太特殊”之處。若言特殊，則按照“特殊”的本身含義，特殊也只能與其他事物相比較才能凸現出來。教師教書對律師辯護而言，是特殊的；反之亦然。

既然教師并不特殊，那我們該如何理解教師是專業服務者呢？為了對這一問題進行有針對性的回答，就以上面所引“老師的作用”作為反駁的對象，在反駁的過程中得出作為專業服務者的教師應該是什么樣的。

第一，由于沒人能完全證明自己的觀點是正確的，但經過反復檢驗的觀點很可能就是對事物的正確認識，因此，教師并不是真理的化身，不應該以“傳道”者自居，而應該保持謙虛、審慎的態度，給學生傳授人類迄今積攢的最可靠的基礎知識和最新的學術研究成果；在講授知識的過程中，必須告訴學生，這些知識是目前學術界最優秀、最可靠的知識，是取得更高水平的認識無法缺少的基礎[1]49[7]。實際上，一切科學知識都是假說，隨時都有可能被推翻。教師這樣做的好處在于，既保護了學生的受教育權，又告訴了學生不要盲從教師所講的知識，可以利用現在所學的知識，作進一步思考，或許有一天就能創造出新的知識。

有一點必須指出來，是教師不能做的，即帶著情緒、懷有情感來教學。帶有情緒，會使教師偏移中立的立場；懷有情感，讓教師愛每一個學生，這既做不到，還有可能損害學生的權利。更別說情懷，它并不在教學大綱之內，至于能不能教，學生能不能學，都是值得爭論的問題。有學者已經指出：“強調理性的教育是否壓抑了人的情感？如果我們只能存在于社會，必須與他人生活，那么我們就要遵守一定的規則和秩序。……如果堅持和遵守密爾的‘傷害原則’，也算是理性對情感的壓抑，那么這種壓抑就是應該的和必須的。”[3]160

第二，上面已經指出，作為教師，所應該做的工作是進行理性教育，給學生教授人類積累的可靠的、優秀的知識。這是教師的本職工作內容。這種工作性質已經規定，除了教學和科研，教師并沒有義務讓社會形成并保持良好的習俗。要是教師的教學和科研的結果起到了類似的作用，那也只是附帶的效果。若非得認為教師掌握了豐厚的知識，就有能力且應該維持“公序良俗”，這種觀點既是加重教師的負擔，又有讓其他領域的人減輕責任的傾向。事實上，公序良俗得以形成，有賴于所有公民的共同努力。這樣，作為公民的教師，就有義務為這一目標作出應有的貢獻。只不過能力越大者，責任越大，在道德上，同樣身為公民的教師，在與其他公民一樣履行了基本的義務的基礎上，應該做出更多的貢獻。需要指出的是，這種貢獻并非強制，而是對所有能力越大的人的一種道德激勵。

第三，教育的目的是保護學生的受教育權。教師按照公立學校和私立學校的不同要求，給學生提供規定的教育，保證教育內容的成功講授，是履行了提供教育的義務，維護了學生的權利，而并非簡單地稱之為對學生、對事業、對國家負責。這樣說，并非僅僅是一種修辭，更是一種合理認識教育的思維方式。認識到這一點，也就是認識到教師與學生的關系是服務與被服務的關系，不論教師的個人感情如何變化，不論教師的教學方法到底哪般，都得提供專業的教育服務，這不僅能保證教育質量的穩定，更能讓學生對教育有合理的認識，尤其是對受教育權有清楚的認識與把握。學生對受教育權有清楚的認識與把握，反過來能維護自己的權利，對教師的言行舉止起到約束作用，對學校的規則與行為也會保持警惕。若發生違法、違規行為，能順利地找到責任者。這種良性的互動，也許會更有效地遏制違法、違規言行的出現，有利于受教育權不受損害。

第四，認識到教師是專業服務者，學生是被服務者，也就認識到師生之間是平等的。學生并不是被動的受教育者，并非是一味朝著老師轉的向日葵。正是因為擁有較好的知識基礎，通過專業測試，并由學校選聘，一個人才成為一名教師。擁有豐富的知識，是成為一名教師的根本前提，但并非意味著就在學生面前高人一等。上面討論已知，教師主要職責在于為學生傳授知識。傳授知識，并不是將知識強加在學生頭腦中。而且，教師掌握并傳授的知識并非真理，大部份都是假說，都有可能被推翻。這樣的話，要是學生不贊同教師講授的觀點，或者認為其講授內容違反了學術標準，那么學生就有權利提出批評，與教師按照學術標準進行討論；更有權利不接受教師的觀點，而是保留自己的觀點。或許，學生的觀點才是對的，而教師的觀點卻是錯誤的。若是這種情況，學生還應該朝著教師轉嗎？

《論語》有言：“擇其善者而從之，其不善者而改之。”[8]若在學術面前人人平等的基礎上理解這句話，就不會出現學生是向日葵的比喻了。

至于教師在教學管理方面應該有權管理學生，也是為了保證學生的權利不受損害，仍然屬于為學生服務的范圍之內。

以上四點，僅僅是針對文章所暴露出的問題的回應。這些所暴露的問題，在一定程度上既反映了傳統的觀點，也代表了大眾對教育和教師的樸素認識。合理的討論，有助于得出合理的結論。但合理的結論，并不意味著就是正確的，更不是意味著討論的結束。這種討論，應該隨著人類經驗的增長而繼續，或許永遠沒有停止的那一天。真理就像是上帝裝在瓶子里的寶貝，人類永遠只能在外面觀測。

3 教師是一種職業

文章針對其所提出的問題，出于對大學教師“呲必中國”擔憂，以及對中國未來的關懷，“冒昧”地提出了三條建言：第一條是希望教師在編寫教案的時候，能設身處地地考慮中國的實際情況；第二條是希望教師在課堂上發表看法的時候，能注意掌控語氣與分寸；第三條是希望教師在拿中國與外國做對比的時候，能多從歷史發展的角度考慮，而不是僅僅就當下發展狀況而言。言語之誠懇，態度之謙虛，令讀者動容。但也就僅僅停留在動容的情感層面。大學教師應該怎么做？該如何做？情感無法回答這兩個問題，得依靠理性。什么是理性？理性就是思維符合邏輯[9]。國家秩序得以建立，政府機構合法運作，社會矛盾順利解決，文明高度曲折發展，個人權利受到保護，靠的就是人類發展與運用獨具的理性。強調理性，并非否定情感的價值與作用。實際上，情感既是解決社會沖突的潤滑劑，更是人類交往的粘稠液，價值難以量化，作用無與倫比。

那么，在教育中我們應該強調感情，還是注重理性？針對這個至關重要的問題，有學者研究指出：“教育作為公民的一項權利，只有合乎理性，才會是合格的教育。”[3]160對情感的強調，有可能影響教學質量，更可能損害學生平等的受教育權[1]51-54。

既然這樣，我們該如何理性地認識大學教師呢？對大學教師應該有哪些合理的要求呢？其實，已有學者論證得出，教師并不是一個專業，而是一種像醫生、律師一樣的職業[10]。教師是一種職業，也就是教書的專業人員，這意味著要達到專業標準，才能成為一名教師。那么，要成為一名教師，需要達到哪些專業標準呢？回答這樣的問題，會有助于我們清楚地認識教師的工作性質，更有利于對教師提出合理的要求，并保護教師的權利。

第一，知識基礎。也就是具備某個學科的基礎知識。這是前提條件。按照學校級別的不同，教師對知識的掌握程度是有所差別的，在課堂的講授上也是有區別的。但不管是小學、中學，還是大學教師，所掌握的知識，應該是人類積累起來的最可靠的、最優秀的知識，并能應對學生的追問；在教法上，因面對的學生程度和能力的不同，可對知識稍加選擇，以最科學、最有效的方式呈現給學生。這是身為教師必須具備的能力。這一能力的獲得，靠的是經年累月大量的閱讀與認真的思考。并非簡簡單單背誦幾本教材，熟讀教學大綱。更值得謹記的是，并不是一旦成為了教師，就可以一直講授已儲備的知識，而應該不斷地學習，利用專業雜志、網站、學術會議、圖書館和繼續教育的機會，獲悉該學科最新的研究成果，掌握最新的知識，加以甄別與思考，然后給學生講授。這樣做，既是專業人員應具備的精神，或許還能緩解教師職業倦怠的問題。

對大學教師而言，標準就更高了。大學教師，除了要掌握一門學科的綜合性基礎知識，還必須掌握所教科目的全面性基礎知識和最前沿的知識，這樣才能做到在課堂上游刃有余，淵博與精深相濟。此外，大學教師這一職業，要求教師必須在所教學科領域創造新的知識，要么是觀點新，要么是方法新，或二者兼有，以論文形式發表或以專著形式出版，并在課堂上講授，研究與教學相長。所有這些，都有賴于教師的專業精神，借《大學》所言即為：“日日新，茍日新，又日新”[11]。

第二，教學能力。也就是教師要對學生不同階段的心理狀況、知識基礎和理解能力有一定的了解，能用法律或學校規定的語言（如普通話、藏語等）講授知識，談吐清晰，表達順暢，并能根據不同情況選擇和利用合適的教學法，不光能夠完成教學任務，給學生講清楚教學大綱所規定的知識，更重要的是保護學生的權利，促進學生的學習興趣，以便學生能繼續學習。有學者指出，學習興趣遠比知識來得重要[12]。因此，“保護和促進學生的學習興趣是教師專業標準中的基本要求。”[1]34

教學能力的獲得，靠的是專業訓練，其發展則有賴于在經年累月的日常教學當中逐漸積累，有賴于同事與專業團體的幫助，更有賴于自身的反思、總結與試驗。更新知識結構，思考教學方法，勇于嘗試創新，這樣才能緊跟時代發展，維護教師尊嚴。

大學教師上課，就不僅僅是將知識講授給學生，因其本職工作和學生程度，還要求能引導學生進行批判性思考，課堂上人數少則組織討論，人數多則鼓勵學生多多提問，給予解答。“如切如磋，如琢如磨”，此為大學教師提升能力之必備品質。

第三，管理能力。人所共生之處，沖突在所難免，課堂概莫能外。這就要求教師有處理沖突的能力，即管理能力。教師在課堂上進行管理，一方面是為了教學能順利進行，確保教育質量，另一方面是合理調解學生之間發生的沖突。管理的目的，并不是單單是維護秩序，落腳點依然在維護學生的受教育權。在這方面，教師必須占據領導地位，肩負管理重責。這并非簡單的能力所能概括，教師往往要承受很大的壓力。就這點而言，要成為一名教師，必定有所擔當，亦有所難度。

此外，需要著重指出的一點是，教師進行管理之前，必須對學校、自身和學生的權利與義務爛熟于心，這樣才能合理、合法地解決沖突和調解矛盾，更能以這種方式教育學生。

第四，創新精神。這一點主要針對大學教師。要成為一名大學教師，往往都得具備博士學位，這樣要求，一來確保其知識儲備與研究能力已達到能在大學任教的程度，二來肯定了其有創新精神。大學是知識生產的中心，是思想更新的中心，更是理論進步的中心，這就要求大學教師必須具備創新精神，進行有難度的精深研究。這種創新精神，具體表現在大學教師的研究成果所得出的結論新和采用的方法新，必須是超越前人并經過嚴密檢驗的。有學者直接指出：“沒有敢于批判傳統、敢于超越權威的精神，就不符合大學教師的專業標準。”[1]38

以上四點，是作為一種職業的大學教師所必須達到的專業標準。有了這樣清晰的認識，才有可能對大學教師提出合理的要求，大學教師也才能夠有的放矢地有錯改之。

4 結 語

大學教師，可以說特殊，也可以說不特殊。特殊在于從事的工作，不僅是傳授高深的知識，指導學生進行創新研究，更在于教師自己要做有難度的研究，創造新知識，為人類作出獨創性、高難度的學術貢獻。說不特殊，也就是專業精神，與醫生、律師一樣，既不能“因人廢言”，更要對學生做到一視同仁，維護每個學生的受教育權。

我們既要了解大學教師的特殊與不特殊之處，最關鍵的還是要認清大學教師到底何為。基于此，文章所陳述“大學課堂之亂”，值得大學教師關注，并進行反思與改正，以免損害學生的受教育權，有損自身尊嚴。但所言其他對大學教師的定性、評價與建言，有討論的必要。筆者從教育是一種權利、教師是專業服務者、是一種職業三方面對該文的不合理之處，從教育哲學的角度進行了分析，已指出有些是不合理的。

其實，文章刊登的背景在開頭就已表明，是基于中央下發的《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，這份文件提出要大力提高高校教師隊伍思想政治素質。筆者認為，只有對教育和教師有合理的認識，才能合理地、有針對性地達成目的。

注釋：

① 《中華人民共和國憲法》規定：“公民有受教育的權利和義務。”《中華人民共和國義務教育法》規定：“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，……依法享有平等接受義務教育的權利，并履行接受義務教育的義務。”

[1] 袁征．中國教育問題的哲學思考[M]．深圳：海天出版社，2009．

[2] 教育部．第一次中國教育年鑒[M]．上海：開明書店，1934：487．

[3] 吳科達．什么是教育？——基于權利和理性的思考[J]．天府新論，2012（2）：156-160．

[4] 鄭杰．社會轉型法律視野中的師生關系（下）[J]．思想·理論·教育，2004（2）：32．

[5] 柳麗娜，姚本先．合作型師生關系探析[J]．現代中小學教育，2005（1）：57．

[6] Judith L. Pace. Managing the Dilemmas of Professional and Bureaucratic Authority in High School English Class[J]. Sociology of Education, 2003（1）：37-52．

[7] Nel Noddings. Philosophy of Education[M]. Boulder: Westview Press, 1995：131．

[8] 楊伯峻．論語譯注[M]．香港：中華書局香港分局，1984：72．

[9] Robin Barrow. An Introduction to Philosophy of Education[M]. New York: Routledge, 1988：85．

[10] Gretchen Schwartz, Joye Alberts, et al.. Teacher Lore and Professional Development for School Reform[M]. Westport and London: Bergin and Garvey, 1998：155-161．

[11] 朱熹注．四書章句集注[M]．上海：上海書店出版社，1987：3．

[12] John Dewey. Experience and Education.// Seven M. Cahn (ed.). The Philosophical Foundations of Education[M]. New York: Harper & Row, 1970：221-242．

What Should A University Teacher Be?

YANG Yongyan
（Shenzhen Branch, National Institute for Vocational Education, Shenzhen Polytechnics, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

Heated discussions arose from an article about Chinese university teachers published in a newspaper in the winter of 2014. From the educational philosophic perspective, this paper tries to analyze what a university teacher should be. The research will be carried out in three aspects: 1. Education as a right; 2. Teacher as a professional; 3. Teacher as a career, in the hope of helping people get a rational understanding of college/university teacher.

university teacher; criticizing China; academic freedom; the personal quality of a teacher; student rights

G645.1

A

1672-0318（2015）06-0003-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.06.001

2015-09-12

楊永炎（1985-），男，湖南常德人，博士，主要研究中國現代教育史與教育哲學。