體驗式德育的實施形態(tài)和路徑

比對人教版語文七年級（上）2013年秋季版與原版發(fā)現(xiàn)，一是從“《論語》十章”變成了“《論語》十二章”，在數(shù)量上選編語錄增多了；二是部分關(guān)于學習態(tài)度和學習方法的語錄刪掉了，內(nèi)容上關(guān)于修身的語錄增多了。上述新增的語錄中，第4條語錄“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜。’《子罕》”不僅呈現(xiàn)了孔子講話的內(nèi)容，而且呈現(xiàn)了講話的語境（即“在川上”）；其他語錄僅僅呈現(xiàn)了孔子講話的內(nèi)容。如果從德育方式的角度分析，第4條語錄記錄了孔子觀察到流水“不舍晝夜”，由此及彼，體驗到“青春易逝，韶華難再”，發(fā)出了要珍惜時光的感嘆，屬于體驗式德育；其他語錄僅僅記錄了孔子（子夏）的言辭，屬于說教式德育。

在當前的學校德育中，絕大部分德育工作者（含校長 、分管德育工作的副校長，政教處或德育處主任、副主任，團委書記，以及班主任、副班主任）都是簡單地告訴學生“你應該做什么”，或者是“你不應該做什么”。浙江慈溪市陽光實驗學校施國柱認為，“當學生知道你在教育他時，你的教育已經(jīng)沒有效果了”。很多時候，這種說教式德育不僅沒有效果，而且可能產(chǎn)生“負效果”。因此，我們要摒棄說教式德育，選擇體驗式德育。

中央教育科學研究所劉驚鐸將體驗式德育發(fā)展為生態(tài)體驗德育，并表述為“生態(tài)體驗德育通過體驗式干預設(shè)計，創(chuàng)設(shè)富有意義生成和經(jīng)驗開悟的生態(tài)體驗之境，從根本上解構(gòu)枯燥說教模式，顯現(xiàn)德育文化的原生態(tài)人本吸引力和感染力”。這種美好的頂層設(shè)計以及過于理論化的表述，是比較脫離學校德育工作的實際的。我們試圖從學校德育工作實際出發(fā)，用淺顯直白的語言發(fā)展劉驚鐸關(guān)于生態(tài)體驗德育的理論，從實踐的層面幫助學校德育一線工作者推進德育實踐。

體驗式德育的形態(tài)，我們可以借鑒劉驚鐸關(guān)于生態(tài)體驗德育實踐形態(tài)的表述，即“在實踐層面有效融通師生、生生、親子等三重生態(tài)關(guān)系，自覺把體驗活動與哲思性理論闡釋相融合、德育理論攀登與實踐創(chuàng)新有機結(jié)合、室內(nèi)體驗與戶外親驗異步推進，探索出豐富多彩的課堂形態(tài)和體驗活動，誘發(fā)體驗者和導引者的生命感動，喚醒生命中的美善因子，在價值層面整體提升人格境界。”關(guān)于上述表述，本課題補充以下2點：一是體驗式德育終極目標不僅在于提升人格境界，還在于由此及彼、從點到面，形成良好的氛圍。在班級，形成良好的班風；在學校，形成良好的校風；在社會，形成良好的風氣。《大學》講“修齊治平”。提升人格境界，可謂為“修”。“身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”二是體驗式德育不僅強調(diào)體驗者和導引者共同喚醒、共同提升、共同成長，還強調(diào)導引者的主導地位和能動作用。在實踐過程中，導引者的身份可能是學校校長、分管德育工作的副校長，可能是學校政教處或德育處主任、副主任，以及團委書記，可能是班級管理的班主任，副班主任。上述身份的德育工作者要堅持有意無痕的德育工作原則，把握體驗者的年齡特點和認知水平，利用客觀環(huán)境和突破條件限制，沿著一定的路徑實施好體驗式德育。這條路徑，我們分解為以下3步：創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置角色和誘發(fā)體驗。

第一步為創(chuàng)設(shè)情境。在英國語言應用學家創(chuàng)立的“情境教學法”中又分解為如下六步：生活展示情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境以及語言描繪情境。我們不想再重復前人的論述，只想說明關(guān)于情境的陶冶功能，孔子在春秋時代早就有了很好總結(jié)：“無言為教”“里仁為美”，這是儒學德育與體驗德育碰撞后產(chǎn)生的最早光芒。

第二步為設(shè)置角色。即在上述六種虛擬情境中，根據(jù)導引者和體驗者的教育定位，以及情境中人物（含景物）的道德定位，設(shè)置能夠喚醒導引者和體驗者的生命體驗和道德體驗的角色。著眼語文教育和道德教育的雙重教育，設(shè)置角色在初中語文教學中最經(jīng)典的，是人教版初中語文教材九年級（下）第二單元第7課《變色龍》的分角色朗讀。本課題研究基地——廣州市石井中學的劉婉嫻老師設(shè)計了《變色龍》的分角色朗讀。（見下表）

上述分角色朗讀，即在語文教材中挖掘道德資源，借用小說文體體會小說人物的性格特征，深入體驗小說產(chǎn)生的社會現(xiàn)實（即腐朽黑暗的沙皇時代），實現(xiàn)語文教育與道德教育的雙贏。

第三步為誘發(fā)體驗。體驗，是用自己的生命來驗證事實，感悟生命，留下印象。體驗到的東西既真實又現(xiàn)實，并在大腦記憶中留下深刻印象，使我們可以隨時回想起曾經(jīng)親身感受過的生命歷程，也因此對未來有所預感。為此，誘發(fā)體驗可以從過去通向未來，從已知通向未知。按照劉驚鐸的解釋，在上述兩種“通向”過程中，體驗式德育的導引者和體驗者憑借“生命中美善因子”，在價值層面整體提升人格境界。

誘發(fā)體驗的起點是激發(fā)已知的生命體驗。這種生命體驗是潛伏在體驗者某個并不自覺的記憶深處的，如柴堆。導引者的任務(wù)就是選擇一個關(guān)鍵的時間點劃下一根美善的火柴，點燃體驗者這柴堆里某處易燃的枯干雜草，引發(fā)在體驗者記憶某處潛伏已久的生命體驗。激發(fā)已知的生命體驗，要注意以下兩點：一是時間點。關(guān)于這個關(guān)鍵的時間點，《論語·述而》里有一句名言：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，即在體驗者既“憤（心里想求通而又未通）”又“悱（想說又不知道怎么說）”的時候。二是方向性。關(guān)于某處易燃的枯干雜草，指通向預設(shè)未知體驗的已知體驗。如“子在川上曰”中通向預設(shè)“時間”的已知體驗是“川”的“流失、易逝”，而不是“清純、晶瑩”。導引者在激發(fā)體驗時，就不能沿著“清純、晶瑩”的方向前進，只能沿著“流失、易逝”的方向前進。

誘發(fā)體驗的終點是激發(fā)未知的生命體驗。在體驗式德育里，由此及彼的“此”，指已知的生命體驗，是起點；由此及彼的“彼”，指未知的生命體驗，是終點；由此及彼的“及”，指按照預設(shè)的方向在關(guān)鍵時候誘發(fā)的路徑，是過程。這個過程，是體驗者與導引者共同完成的，是體驗者在導引者的誘發(fā)下生命體驗厚積薄發(fā)、推陳出新的過程，是體驗者在已知生命體驗各因素碰撞后的頓悟。如“子在川上曰”，由“川”這個“此”，經(jīng)過“流失、易逝”等“川”與“時間”的共同特征，到達“時間”這個“彼”。這個實（“川”為實）虛（“時間”為虛）過程，是單向思維。到達“時間”的“彼”后，需要導引者激發(fā)體驗者的發(fā)散思維：“時間如此易逝，那么我們應該怎么辦？”沒有標準答案固化體驗者的思維，只有美善的標準提升體驗者的道德層次，最后達到“更美更善”的道德境界。

（作者單位：廣州市白云區(qū)教育發(fā)展中心）

責任編輯 鄒韻文