中國英語學習者語用能力發展模式實證研究

劉 艷

(天津工業大學, 天津 300387)

1 引言

近年來，中介語語用能力發展成為二語習得研究領域最關注的話題之一，并取得很大的研究進展(洪崗 1991，司聯合 2001，戴煒棟 楊仙菊 Barron 2003，Achiba 2003:98-121，劉潤清 劉思 2005，Bardovi-Harlig & Griffin 2005，Hassall 2006:31-58，孫曉曦 王同順 2009，Chang 2009，Rose 2000，Schauer 2009:132-150)。然而，關于二語學習者語用能力發展模式問題，在語言學界一直沒有定論，相關研究得出兩種截然相反的結果：語用語言能力發展先于社會語用能力發展；或社會語用能力發展先于語用語言能力發展。本文認為，產生這種現狀的主要原因是這些研究僅僅收集輸出性數據(production data)，并且選取的受試年齡范圍過小。近年來，二語習得研究者已經發現在調查研究中同時收集輸出性和感知性數據(perception data)的重要性，如許多學者同時收集輸出性和感知性數據研究中介語語用學領域的問題(Bergman & Kasper 2003:82-107，曾祥敏2005，段寧 2007，Matsumura 2007)。然而卻較少有研究同時收集這兩種數據調查二語學習者語用能力的發展模式問題。本文收集的輸出性和感知性兩種數據能夠從不同側面調查二語學習者語用能力的發展，可以避免僅僅收集輸出性數據得出的片面性的研究結果。鑒于相關研究中選取的受試年齡范圍過小，研究結果只能反映某一年齡段的學習者的語用能力發展。本文將采用截面研究法，選取的4組受試年齡跨度較大，能夠反映不同水平的學習者的語用能力發展模式。

許多學者對二語學習者的拒絕言語行為進行過大量的研究(王愛華 2001，Nelsonetal. 2002，Bergman & Kasper 2003:82-107，王紹斌 李瑋 2007，段玲蜊 Wannaruk 2008)。相關研究結果表明，情景類型以及交際雙方的社會權力關系影響學習者拒絕策略的選擇(Chang 2009)。為了更好地體現受試的語境敏感性，本文將以拒絕言語行為為例，以雙方的社會權力關系為控制因素，選擇引出拒絕行為的4類不同的情景(請求、邀請、給予、建議)，調查中國英語學習者的語用能力發展模式。

本文擬解決以下問題：外語/二語學習者的社會語用能力發展和語用語言能力發展是否具有先后順序？若是，則這兩種能力的發展順序如何？若否，他們的語用能力具有怎樣的發展模式？我們首先回顧相關研究文獻，然后簡述本文的研究方法，并對研究結果進行分析和討論，最后為當前我國英語教學實踐提出幾點建議。

2 關于二語學習者語用能力發展的研究

語用能力的發展是二語學習重要目標之一。基于語用語言學(pragmalinguistics)和社會語用學(sociopragmati-cs)的分類，Leech(1983)認為語用能力可分為語用語言能力和社會語用能力。前者指運用語言實施言語行為的能力；后者指在交際行為中根據情景或社會變量來改變言語行為策略的能力。社會語用能力是更高層次的語用能力，包括根據社會語境的變化懂得如何改變交際內容和語言形式、懂得選擇表達怎樣的人際意義(如禮貌原則)、以及實施什么類型的言語行為(Bardovi-Harlig 2009)。

關于二語學習者語用語言能力和社會語用能力發展順序的問題在語言學界一直存在爭議。Rose(2000)使用看圖說話法(cartoon oral production task)，以3組學生(分別為二年級、四年級、初中一年級)為受試，收集二語請求、道歉和恭維語料。他們研究發現初一學生支持性語步(supportive moves)、道歉輔助語(apology adjuncts)及恭維回應輔助語(compliment-response adjuncts)出現的頻率要高于其它兩組學生。此外，受試的任何言語行為都未因情景的改變而發生變化。因此得出語用語言能力發展早于社會語用能力發展的結論。Barron(2003)和孫曉曦、王同順(2009)也發現類似的二語語用能力發展模式。Barron(2003)以33名在德國學習10個月的愛爾蘭德語學習者為受試，運用多種方式收集輸出性語料，研究二語學習者請求、拒絕及給予等言語行為能力的發展。Baron指出二語學習者的社會語用能力發展常常滯后，語用語言能力相對較高的學習者也是如此。孫曉曦和王同順(2009)在社會交際層面、言語行為層面和社會交際-言語行為結合層面觀察母語為漢語的小學生在交際中英語的使用情況。然而，社會語用能力也并非總是停滯不前。Achiba(2003)的研究表明，隨著習得的請求策略的增多，在澳大利亞學英語的7歲日本女孩Yao能夠根據語境的不同選擇不同的語言形式。上述研究都認為二語學習者的語用語言能力發展早于社會語用能力發展。

然而，Bardovi-Harlig&Griffin(2005)認為二語學習者的社會語用能力發展早于語用語言能力發展。他們在實驗中要求受試對具體情景中語用上不得體的語言形式進行修改。研究結果表明，識別并修改合乎語法規則但語用上不得體的語言形式比直接提供恰當的言語行為更難。此外，Hassall(2006)通過分析自己歷時3個月的日記語料，研究自己印度尼西亞語告別(leave-taking)言語行為能力的發展。研究結果顯示，作為一名高級學習者，印度尼西亞語語言形式-語用之力(linguistic form-pragmatic force)之間的關系的習得(語用語言知識習得)對他來說仍是難事。

我們發現，關于二語學習者語用能力發展模式問題，相關研究的結果互相沖突。本文將設計兩份問卷分別收集感知性和輸出性兩種數據，采用截面研究的方法，以拒絕言語行為為例，調查不同水平的中國英語學習者語用能力發展模式。

3 調查研究

3.1 受試

為了反映不同水平的學習者的語用能力發展模式, 本文選取的4組受試分別為初中一年級、高中一年級、非英語專業大學一年級和英語專業大學四年級學生，平均年齡分別為13歲、16歲、19歲和22歲。這4組受試基本能夠代表初級、中級、中高級及高級水平的英語學習者。每組受試由60名學生組成。

由于受試的年齡跨度較大，我們不可能使用某一標準測試來確定各組的英語水平。鑒于這4組受試分別來自不同年級，英語課堂學習總學時不同，我們將英語課堂學習總學時作為反映每組受試不同英語水平的標準。同年級的受試英語水平基本相近。

3.2 研究工具

由于“語篇補全測試”(Discourse-completion Test)問卷法具有使研究者操作感興趣的變量、快速收集大量數據等諸多優勢，因此我們采用這種問卷法來收集輸出性數據。本研究使用的問卷設計參考Beebeetal. (1990)對比研究拒絕言語行為時使用的“語篇補全測試”模式，并做了少許修改。如Beebeetal.(1990) 提出的“語篇補全測試問卷”包括12個情景，本研究共設計了8個情景，并將情景內容根據受試的具體情況作了必要修改。收集感知性數據的問卷圍繞著受試主觀感知的每類情景中拒絕對象社會權力不同時拒絕行為的面子威脅程度、難易程度、禮貌程度以及拒絕被接受的可能性4個方面展開。該問卷采用Likert的5分量表，問題選項從“非常高(5)”到“非常低(1)”。表1為兩份問卷中的情景類型。

表1 語篇補全問卷和感知評估問卷中情景類型

3.3 數據收集

正式測試前對兩份問卷分別進行試測和信度分析。信度分別為0.8765和0.8665，大于0.85，信度較高。筆者發放問卷調查之前向各組受試說明研究目的。對于語篇補全問卷，要求受試用英語寫出在每個情景中如何用英語得體地拒絕。若受試對某種情景不會用英語拒絕，則要求該受試用漢語寫“不會”。 240名受試對象中，除去3人因對問卷中某種情景既沒有用英語拒絕，也沒有漢語寫“不會”為無效問卷外，收回有效問卷237份；對于5分量表問卷，則要求受試分別將每類情景中的兩個拒絕行為按著5分量表的形式分級，收回有效問卷240份。

3.4 數據分析方法

根據Beebeetal. (1990)對拒絕策略的分類，我們對本研究中受試使用的拒絕策略進行編碼。由于本文以拒絕言語行為為例，研究不同水平的中國英語學習者語用能力的發展模式，我們的編碼方案要體現出相對具體的拒絕策略以及中國文化中特有的拒絕策略。

問卷收回后，首先分析收集的語料：每個拒絕言語行為由一個語義序列構成。如某受試拒絕同學借筆記時說：Sorry, my note is not very good. You may ask LiYan for it, her note is better than mine. 我們將其編碼為：[道歉][謙虛][提供別的辦法]。語料由研究者和另一名課題組成員分別編碼完成。編碼者信度為91%。表2為本研究中受試的拒絕策略分類。

表2 本研究中受試的拒絕策略分類

隨后，筆者運用統計軟件SPSS13.0對問卷調查所得數據進行統計分析。通過配對樣本t檢驗分析4組受試主觀感知的每類情景中拒絕對象社會權力不同時拒絕行為面子威脅程度的高低是否存在顯著差異；隨后，分析每類情景中拒絕對象社會權力不同時每種拒絕策略使用頻率的差異, 通過卡方檢驗分析這種差異是否具有統計學意義。

4 調查結果與分析

4.1 4組受試拒絕對象社會權力不同時對拒絕行為面子威脅程度高低的看法對比

Gass & Houck(1999)指出，拒絕行為的面子威脅程度隨著拒絕行為的難易程度、拒絕的禮貌程度、拒絕被接受的可能性的改變而改變。限于篇幅，本文將只對比分析每類情景中兩種拒絕行為的面子威脅程度。表3為4組受試主觀認為的每類情景中拒絕對象社會權力不同時拒絕行為面子威脅程度高低情況的配對樣本t檢驗得出的t值和雙尾t檢驗的顯著性概率。

表3 4組受試拒絕對象社會權力不同時拒絕行為面子威脅程度高低的看法對比

表3的統計結果顯示，除“給予情景中初一學生”和“建議情景中高一學生”這兩項外，其余14項中4組受試普遍認為在各類情景中拒絕權力較高者造成的面子威脅程度均顯著高于拒絕權力平等者，P值分別為.000, .002, .005,.000, .001, .002, .034, .005, .021, .004, .001, .028, .011, .020，均小于.05。

4.2 各組受試拒絕對象社會權力不同時改變拒絕策略的能力對比

考察交際雙方的不同社會權力關系對每種拒絕策略使用頻率的影響，我們發現，當拒絕對象權力較高時，初一學生在“邀請”情景和“給予”情景中較多地使用“稱呼語”策略(“邀請”情景：x2=16.435, p=.000; “給予”情景：x2=6.301, p=.030)；在“請求”情景中較多地使用“道歉”策略(x2=13.735, p=.000)；在“給予”情景中較多地使用“感謝”策略(x2=14.125, p=.000)，見例①。

① “邀請”情景(初中一年級的2號受試)

拒絕權力較高者：Sorry, Aunt Li, I have too much homework to do.

拒絕權力平等者：Sorry, I have too much homework to do.

同樣，當拒絕對象權力較高時，高一學生在4類情景中都較多地使用“稱呼語”策略(“請求”情景：x2=29.312, p=.000；“邀請”情景：x2=15.062, p=.000；“給予”情景：x2=18.934, p=.000；“建議”情景：x2=16.105, p=.000)；在請求、邀請情景中較多地使用“道歉”策略(“請求”情景：x2=21.301, p=.000；“邀請”情景：x2=19.356, p=.000)；在給予、邀請情景中較多地使用感謝策略(“給予”情景：x2=6.784, p=.017; “邀請”情景：x2=5.538, p=.021)，見例②。

② “給予”情景(高中一年級的28號受試)

拒絕權力較高者：Thank you, teacher. But my family is poor and my parents won’t agree.

拒絕權力平等者：I don’t want to eat anything more, I’m full.

拒絕對象權力較高時，大一學生在4類情景中都較多地使用“稱呼語”策略(“請求”情景：x2=27.537, p=.000；“邀請”情景：x2=20.195, p=.000；“給予”情景：x2=14.613, p=.000；“建議”情景：x2=11.513, p=.000)；在“給予”、“邀請”情景中較多地使用感謝策略(“給予”情景：x2=8.593, p=.014；“邀請”情景：x2=6.557, p=.016)；在請求、邀請情景中較多地使用道歉策略(“請求”情景：x2=18.601, p=.000；“邀請”情景：x2=16.396, p=.000)，見例③。

③ “邀請”情景(大學一年級的8號受試)

拒絕權力較高者：I’m very sorry, Aunt Li. I can’t go to your party this weekend. I’m busy preparing my English test.

拒絕權力平等者：I can’t go to the party, I have other things to do.

此外，拒絕權力較高者時，大一學生還在“邀請”情景中較多地使用“解釋原因”策略(x2=6.782, p=.013)。而拒絕權力平等者時，大一學生在“請求”情景中較多地使用“謙虛”策略(x2=5.013, p=.031)，見例④。

④ “請求”情景(大學一年級的22號受試)

拒絕權力較高者：I’m sorry, teacher. I have lent it to others. I don’t have it at hand.

拒絕權力平等者：Sorry, my note is not very good. You may ask LiYan for it, her note is better than mine.

拒絕權力較高者時，大四學生除了在4類情景中較多地使用“稱呼語”策略外(“請求”情景：x2=21.537, p=.000；“邀請”情景：x2=15.673, p=.000；“給予”情景：x2=24.203, p=.000；“建議”情景：x2=17.541, p=.000)，還在請求情景中較多地使用“提供別的辦法”策略(x2=14.613, p=.000))；在“請求”、“邀請”情景中較多地使用“主觀詞語”策略和“意愿”策略(“主觀詞語”策略：“請求”情景：x2=7.143, p=.012；“邀請”情景：x2=9.543, p=.001；“意愿”策略：“請求”情景：x2=13.813, p=.000；“邀請”情景：x2=10.254, p=.000)見例⑤。

⑤ “邀請”情景(大學四年級，29號受試)

拒絕權力較高者:I apologize, Aunt Li. I hope I can go to your party. But I have to attend my brother’s wedding on Sunday.

拒絕權力平等者：Sorry, I can’t go to your party. I have other things to do this weekend.

拒絕權力平等者時，大四學生在“請求”、“建議”情景中較多地使用“回避”策略(“請求”情景：x2=9.143, p=.011；“建議”情景：x2=13.284, p=.000)，見例⑥。

⑥ “請求”情景(大學四年級，41號受試)

拒絕權力較高者：I’m very sorry, teacher. I’m afraid I can’t lend it to you. I don’t have it at hand right now.

拒絕權力平等者：I’m going to lunch now, would you go with me?

5 結論與建議

本文的研究結果對中介語語用能力發展研究及我國英語教學有一定的啟示。

(1)在中介語語用能力發展研究中同時收集輸出性和感知性兩種數據能夠避免研究結果的片面性。本文收集的輸出性和感知性兩種數據從不同側面反映出中國英語學習者語用能力的發展。對感知性數據的分析表明大四學生在請求情景中拒絕權力平等者時“回避”策略的選擇是由于考慮到這種情景中拒絕行為的面子威脅程度，然而這種語境敏感性卻無法在語言輸出中表現出來。兩種數據在表現學習者語用能力時的這種矛盾現象表明要完整地反映二語學習者語用能力發展模式，僅僅收集輸出性數據是遠遠不夠的。(2)采用截面研究法能夠反映不同水平的學習者的語用能力發展。本研究結果表明，不同水平的中國英語學習者都具有語境敏感性，只是由于語言水平不同，他們根據語境因素改變拒絕策略的能力不同。如大部分初一與高一學生由于語言積累有限，當拒絕對象社會權力不同時只是“稱呼語”使用不同；而高水平的學習者(大一與大四學生)拒絕策略的使用體現出語境敏感性，如拒絕對象社會權力不同時使用不同的拒絕策略、使用不同的拒絕理由等。(3)中國英語學習者語用能力發展模式是動態的，隨著學習者語言水平的提高而改變。本研究結果認為，中國英語學習者社會語用能力發展與語用語言能力發展并非簡單的先后關系，而是動態的，隨著學習者英語水平的提高而改變。在交際行為中，這兩種能力共同引導學習者選擇恰當的語言形式來體現情景變化。如拒絕對象社會權力不同時，初一與高一受試的拒絕策略只有細微的差別，此時學習者語用語言能力發展先于社會語用能力發展；隨著語言積累的增多，大一和大四受試可用更多的語言形式來表現自己的社會語用能力，然而他們有時仍會使用不恰當的語言形式，如大四某受試在請求情景中拒絕權力較高者用I apologize來表達歉意，此時學習者的社會語用能力發展先于語用語言能力發展。

根據以上分析筆者對我國英語教學實踐提出以下建議：首先，由于不同水平的中國英語學習者都具有語境敏感性，因此在各階段的外語教育中，教師應該采用策略，有效利用有限的教學資源提高學生的語用能力。其次，由于中國英語學習者語用語言能力和社會語用能力發展并非簡單的先后關系，而是隨著學習者語言水平的提高而改變。在以學生為中心的英語課堂教學中，學生的語用語言能力和社會語用能力同等重要，需要教師保證教學過程為學生提供更多的目的語文化輸入，增強學生的跨文化能力。對英語初學者的教學也應如此。最后，高水平的英語學習者雖然語言積累豐富，但有時仍會使用不恰當的語言形式的問題，應該保證教學材料提供更多的目的語自然語篇和自然語用信息。

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