本科生研究性學習與教學“雙向建構”教學模式探究

耿希峰 ，顏 英，陳 新

(佳木斯大學 a.教育科學學院；b.教務處，黑龍江 佳木斯 154007)

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本科生研究性學習與教學“雙向建構”教學模式探究

耿希峰a，顏 英a，陳 新b

(佳木斯大學 a.教育科學學院；b.教務處，黑龍江 佳木斯 154007)

開展本科生研究性學習與研究性教學是高校教學改革的重要課題。本文以建構主義思想為基礎，揭示了研究性學習與研究性教學“雙向建構”教學模式的內涵和特點，并闡釋了這一模式對教師與學生的意義。

“雙向建構”；大學本科；研究性學習；研究性教學

開展大學本科研究性學習與研究性教學是落實教育部關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見中所提出的“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”精神的重要舉措。如何使研究性學習與研究性教學有機結合，實現良性互動，建立一種新型的“雙向建構”教學模式，是高校教學改革的一個重要理論課題。

一、建構主義思想與研究性學習和研究性教學的關系

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。所以建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義教學觀認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同觀點的基礎。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。

從建構主義的學習觀和教學觀中可以看出，無論是學生的學習還是教師的教學都強調讓學習者借助原有知識經驗去主動建構新知識的意義，而新知識意義的建構既不能從教師那里簡單接受，也不能由教師進行簡單灌輸來實現，這種建構必須由學習者運用自己的思維活動去分析和理解，揭示新知識與原有知識的內在聯系，進而將新知識融入原有的知識結構。因此，這種建構本身就蘊含了研究的意義，從而使學習者的學習活動和教師的教學活動都具有了研究的性質，從這個意義上來說，建構主義的學習觀和教學觀是研究性學習和研究性教學的理論基礎。

研究性學習是指學生在教師指導下，結合課程學習從學習內容或社會生活中選擇和確定相關專題進行研究，通過解決問題實現對知識的獲取和應用的學習活動；研究性教學是指教師在課程教學中以學生原有知識為基礎，通過引入相關研究專題引導學生進行研究，使學生在研究過程中獲取知識、培養能力和訓練思維的教學。這種學習和教學都強調以專題研究為核心，通過研究揭示新知識的意義及新舊知識間的內在聯系，從而在原有知識結構基礎上建構起新的知識結構。可見，只有通過研究才能實現新知識的建構，從這個意義上來說，研究性學習和研究性教學是建構主義學習觀和教學觀的具體表現。

二、研究性學習與研究性教學“雙向建構”教學模式的內涵

建構主義學習觀和教學觀雖然都蘊含著通過研究來建構知識的意義，但這種建構單純指對學生的建構，是一種單向的建構。現代教學理論認為，教學是一種“教”與“學”的互動過程，通過互動達到教學相長，對本科生開展研究性學習與研究性教學目的就是要借助研究來實現學生學習與教師教學的“雙向建構”，其內涵體現在兩個方面。

一方面，“雙向建構”教學模式中學與教的依存關系是雙向建構。“現代教育原理認為，教學過程是教與學雙邊互動過程。教學是教與學的統一，教為學而存在，學又要靠教來引導，兩者是相互依存，相互作用，不可分割的統一整體”[1]。從中可以看出，學生使用什么樣的學習方式學習受制于教師采用什么樣的教學方式教學，而教師的教學方式一定要適合學生的學習方式，這樣才能被學生所接受，才能對學生的學習起到引導作用，進而取得良好的教學效果。以往的教學改革之所以在實踐中成效不顯著，很重要的一個原因就是只注重教的改革，而沒有注重學的改革，這樣導致教師的教脫離了學生學的實際，沒有得到學生的積極配合，因此很難取得效果。在本科生中開展研究性學習與研究性教學的首要原則就是要實現二者關系的“雙向建構”，即開展教師研究性教學的同時要大力推動學生的研究性學習，學生通過參與研究性教學建構起研究性學習方式，教師通過學生的研究性學習推動研究性教學的發展，二者是相輔相成，雙向作用的關系。

另一方面，“雙向建構”教學模式中學與教的反饋影響是雙向建構。傳統的教學更多體現為“教師講，學生聽”，對教師來說是“機械灌輸”，對學生來說是“被動接受”，其過程很少有反饋。研究性學習與研究性教學明顯不同，它們都是借助于問題研究來實現知識的建構，這種過程具有更多的反饋性，而且是一種雙向反饋。教師通過研究性教學將問題反饋給學生，引發學生的思考，促使其獨立研究和發現，在這個過程中通過教師的逐步引導使學生建構起研究性的學習方式；學生通過研究性學習將疑問反饋給教師，促使教師去思考和研究，進而改進教學，在這個過程中通過師生的不斷互動討論使教師逐步建構起研究性的教學方式。

三、研究性學習與研究性教學“雙向建構”教學模式的特點

1.發揮主動性

教學理論指出，教學活動中學生是主體，教師是主導，教師的教學要充分體現學生的主體地位，學生的學習要充分發揮教師的主導作用。主體地位的實現和主導作用的發揮都在于雙方主動性的調動。長期以來，高校教學中教師習慣于按部就班，學生習慣于被動接受，致使學生的主體地位和教師的主導作用都成了一句空話。研究性學習與研究性教學不是一種知識的簡單傳遞和接受過程，它需要雙方充分發揮主動性去建構知識的意義。教師要主動思考教學，改變教學，激發學生的探究欲望；學生要主動形成研究意識，主動對學習問題提出假設并驗證，主動對新舊知識進行聯系與思考，進而建構知識意義。

2.強化問題性

研究性學習與研究性教學不是教師講授了多少事實性知識，學生獲得了多少對事實性知識的理解，它需要通過對問題的研究來進行知識的傳遞，沒有問題作為依托，研究也就落了空。學生采用研究性學習一定要有問題意識，要把問題作為學習的出發點并貫穿學習過程的始終，并在學習過程中通過研究不斷地生成新的問題，使學習變成一個不斷發現問題、分析問題和解決問題的過程。教師采用研究性教學要結合教學不斷地設置問題，引領學生分析問題和解決問題，通過問題研究來實現知識的傳遞和建構。

3.注重過程性

教學與學習的重要目的就是使學生獲得相應的結論，重結論是必要的，但結論是怎樣獲得的，以什么方式獲得的對學習者來說非常重要。研究性學習與研究性教學所探討的問題不是定論，它需要學生從不同認知角度，展開多種思維方式經過一系列的思維操作來理解和建構知識，在這個過程中有師生之間、學生之間多種觀點的碰撞、論爭和比較，正是在這種思維的交鋒中來獲得結論，同時也使學生的創新思維和創造能力得到培養。可見，研究性學習與研究性教學不僅重結論，更重過程。

4.強調參與性

研究性學習與研究性教學的開展不是學生或教師單方面的事情，它需要雙方積極的參與和密切的配合，這樣才能營造一種和諧、平等和自由的氛圍，也只有在這種氛圍中才能變被動的接受式學習為積極主動的探究式學習，變重結果的學習為重過程和方法的學習。參與首先要求雙方是全身心的參與，既有認知與思維的參與，也有情感與個性的參與；其次要求雙方是全過程的參與，不是單純某個具體環節的參與，從問題提出到問題解決，從研究討論到形成結論，都需要雙方的參與配合。

四、構建研究性學習與研究性教學“雙向建構”教學模式的意義

構建研究性學習與研究性教學“雙向建構”教學模式，對于學生與教師都具有非常重要的意義。

1.對學生的意義

首先，改變了學生對知識獲取的不良認知。傳統教學中，學生認為知識怎么講授那是教師的事情，反正你怎么講我就怎么聽，只要把教師所講的都記住就算達到目的，很少懷疑知識的正確與否，進而形成只要跟上教師的教學進度就算學習上的成功的不良認知。通過研究性學習與研究性教學，學生認識到教師所講授的和自己所接受的知識都不是最終的結論，其真正的意義需要自己發動思維去積極探究才能建構起來，如果不以研究性的學習方式去回應教師的研究性教學，那么就會使自己的學習游離于教學之外，不能獲得對知識的真正理解和鞏固，更談不上知識的應用。

其次，增強了學生對知識獲取的情感體驗。大教育家孔子早就說過“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”，就是告訴我們學習要有好奇心，要能感覺到樂趣，而好奇心的產生，樂趣的由來只有真正參與到知識的獲取過程中才能體驗到。傳統教學中，學生的學習動機不強，感覺學習很枯燥乏味，很重要的一個原因就是學生并沒有真正參與到知識的獲取過程中而體驗到樂趣。研究性學習與研究性教學就是要通過不確定性問題的設置，讓學生身入其中，引發其認知上的不平衡，激發其探究的欲望，通過思維上的碰撞，激起探索與發現真理的熱情，在討論與研究中豐富認知，開拓思路，體驗知識發現與創造的積極情感。

2.對教師的意義

首先，加強了教師教學改革的針對性。多少年來，進行高校教學改革一直都是一個熱門話題，幾乎所有的高校和教師也都在積極進行著教學改革，提出了各種各樣的教學改革模式，而這些模式在實際應用中取得了多少成效，又能在多少高校得到推廣和應用，確實是值得反思的問題。造成這種局面，其中很重要的一個原因是教師的教學改革缺少針對性，即缺少學生實際學習方式的針對性。長久以來，教師認為教學改革就是單純改變“教”，根本或很少考慮到學生的“學”，這種教學改革只能是理論上完善，實踐中單干，最后變成教師的一廂情愿。“雙向建構”教學模式中研究性教學的實施首先要以推動學生的研究性學習為前提，始終強調學習與教學的雙向影響，教師的教學改革一定要針對學生的學習方式來進行。

其次，提高了教師自身研究的實效性。教學與研究就好比高校教師的兩條腿一樣，只有兩條腿都健康，走起路來才會平穩，表現為教學與研究的相互促進，以教學帶動研究，以研究促進教學；不管那條腿不健康，走起路來都會不穩，表現為教學與研究的相互脫離，教學不能為研究提供養分，研究不能為教學提供支持。很多教師的科研與教研成果不能在實際教學中對學生的學習和教師的教學發揮作用，原因就在于這些成果脫離了學生的學習與教師的教學實際，成為一種理論上的形而上。“雙向建構”教學模式中教師可以根據學生的反饋，針對研究性學習與研究性教學中存在的問題進行研究，通過研究來指導學生的學習和改進自身的教學，進而提高研究的實效性。

[1]潘懋元.王偉廉.高等教育學[M].福州：福建教育出版社，1995.

[2]劉智運.論高校研究性教學與研究性學習的關系[J].中國大學教學，2006(2).

[3]趙曉霞.大學本科研究性學習的特征[J].現代大學教育，2006(5).

[4]耿希峰，馬麗枝，曲貴海. 教學型大學本科生的研究性學習與研究性教學[J].黑龍江高教研究，2014(6).

[責任編輯：田麗華]

2015-01-12

佳木斯大學教學研究項目：“本科生研究性學習與教師研究性教學的‘雙向建構’教學模式研究”(JYB2011-012)

耿希峰(1972-)，男，黑龍江通河人，碩士，佳木斯大學教育科學學院副教授，研究方向為教育與發展心理學。

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1007-9882(2015)02-0180-03