糾錯教學“五部曲”

錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯。如果教師能及時地分析學生出現錯誤的原因并有效實施糾錯，不僅可以使學生更深刻地理解和掌握知識、提高分析與解決問題的能力，還能培養學生思維的批判性。那么，如何在小學數學課堂中有效實施糾錯教學呢？

一、誘錯

成功的課堂教學，不僅取決于教師的正確講述，而且取決于教師能否主動地將學生在學習過程中的疑難或錯覺誘發出來，并啟發、幫助他們及時糾正，將錯誤消滅在萌芽狀態中。

例如，整數乘法的交換律、結合律和分配律對分數乘法同樣適用，應用乘法運算定律可以使一些計算簡便。因此，在復習整數乘法分配律后，教師可以設置“陷阱”，誘發學生出錯。如計算）（怎樣算簡便，就怎樣算）這兩道題時，一些學生因受“怎樣算簡便，就怎樣算”這句話的影響認為都能簡便運算，于是不少學生就采用了如下方法進行簡算。

這時，教師不急于講評，而是請兩位學生到黑板前按四則混合運算的順序進行計算，不少學生馬上發現其計算結果不一樣。教師提問：“為什么會不一樣？”于是，學生開始對這兩題的計算方法和過程逐一進行反思。通過反思，最后學生達成共識：前面兩位同學錯用乘法分配律，計算出來的結果當然是錯誤的。通過這樣一個誘錯練習，出錯的學生就能真正從“大誤”到“大悟”。

二、示錯

示錯是教師在預防和糾正學生錯誤方法與結論時所采用的重要方法。教學時，教師可有意收集或編制一些學生易犯而又意識不到的錯誤案例，使學生的思維產生錯與對之間的交叉沖突和懸念，進而引導學生找到出現錯誤的原因，避免下次犯同樣的錯誤。

例如，教學“四則混合運算”一課時，教師出示一道容易出錯的復習題：12－12÷4。不少學生的計算過程是12－12÷4＝0÷4＝0，造成計算錯誤的原因是“12－12”這一信息先入為主，削弱了計算法則這一信息，造成計算出錯。當然，大部分學生的計算過程是 12－12÷4＝12－3＝9。出現這兩種情況是意料之中的事，教師可把這兩種計算過程寫在黑板上，讓學生討論這兩種計算哪種正確。頓時，學生議論紛紛，有的說第一種解答正確，有的說第二種解答正確，到底哪種解答方法正確呢？這時，教師可說：“我們學習四則混合運算后，就知道答案了。”……可見，有目的地設計一些容易做錯的題目，再展示出來，既可以激發學生的學習興趣，又能起到避免下次再犯的作用。

三、融錯

融錯是指把課堂差錯融化為一種教學資源。課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的錯是教師的義務。融錯不是容錯，因為課堂并不是容納了差錯就精彩，而是把差錯融化為教學不可或缺的資源才精彩。課堂上的精彩，在于教師藝術地處理學生隨機生成的差錯，巧妙地彰顯差錯的寶貴價值。

例如，曾經看到一個有趣的問題：“一道數學題學生做錯了，老師講了三遍，學生還是做錯了，誰笨？”明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。作為教師，應明白學生的困惑，才能有效地幫助學生。此外，教師對待學生的差錯，是不能用“粗心”一詞來了事的。

四、析錯

課堂教學中，教師要認真、全面地分析和掌握學生產生錯誤的原因，可通過課堂講評和個別輔導這兩種方法來剖析錯誤的性質，即是概念不清還是方法不當、是知識和能力問題還是粗心大意等等。

例如，有這樣一道題：“一間房間，里面量長5米，寬4米，高3米。要給房間地板鋪上邊長為5分米的方磚，至少需要這樣的方磚多少塊？”

生1：5×4÷（5×5）＝20／25（塊）。

生2：5 分米＝0.5 米，5×4÷0.5＝40（塊）。

生3：5 分米＝0.5 米，5×4×3÷0.5＝120（塊）。

……

面對學生的不同思維，我的做法是：先讓這些學生說說各自的解題思路，再讓其他學生分析這些思路符不符合題意，最后通過師生互動達成共識。顯然，學生出錯的原因是多種多樣的：有的是顧此失彼，沒有注意到單位不統一；有的是理解不到位，如將題中“邊長為5分米的方磚”這個條件錯誤地理解為“每塊方磚的面積是5分米”；有的是方法不到位……此題正確的解題思路應該是：（1）統一單位，把分米轉化為米，先求出要鋪地板的面積，再求出每塊方磚的面積，最后求需要方磚的塊數；（2）統一單位，把米轉化為分米，先求長要鋪多少塊方磚，再求寬要鋪多少塊方磚，最后求出需要方磚的總塊數。這樣，通過剖析錯誤的性質，找到出錯的癥結，大大提高了學生的防范意識，增強了學生的解題能力。

五、糾錯

如果學生能及時地分析自己出錯的原因，有效地糾錯，不僅可以深刻理解和掌握所學的知識與技能，提高分析問題、解決問題的能力，還能培養學生思維的批判性。

例如，教學“簡單的小數加、減法”一課時，教師通過多媒體出示人教版三年級數學下冊第98頁練習二十二的第5題。學生一看，心想“這有何難？太容易了”，于是爭先恐后地搶著回答。“看站點：從1兒童樂園上車→10市體育場→11工人文化宮→12兒童醫院→13光明街下車，即 1＋0.5＋0.5＋0.5＝2.5（元）。”“數間隔：從 1 兒童樂園上車→11工人文化宮→12兒童醫院→13光明街下車，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。”“瞧頭尾：從 1 兒童樂園→13 光明街，一共是13個站點，每兩站間相距1公里，而‘站點’總比‘間隔’少 1，實際相距 13－1＝12（公里），12－10＝2（公里），所以增加部分只有 2 公里，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。”“第一個同學錯了，多算了一個站點，從1兒童樂園→10市體育場沒有10公里，而只有9公里，題目中的10公里以內應該指的是從1兒童樂園上車→11工人文化宮。”“是呀！1兒童樂園還沒有開始，就被計算了1公里，所以錯了，我贊同后一種解法。”……最后，學生達成共識：題目中的“10公里以內”指的是“1公里——10公里”，“兒童樂園”上面的那個“1”并不是公里數的標志，而是起點站的標志，所以不能把它當作是1公里來計算，實際上這個標志“1”是“0公里數”。所以，本題的正確答案是 2 元，而不是 2.5 元，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。

多完美的一個“糾”錯過程啊！學生不僅找出了錯誤的癥結，樹立了信心，而且激活了思維，更值得他們驕傲的是自己也能成為錯誤的第一發現者。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”

綜上所述，在教學過程中，我們每個教師應該充分利用學生的錯誤，并學生的錯誤作為一種寶貴的教學資源，因勢利導，正確、巧妙地加以利用，達到使學生減少錯誤的目的，有效提高了課堂教學的效率。