數學課堂“讓學”策略初探

浙江溫嶺市大溪小學（317525） 葉俊杰

新理念下的課堂呈現無數的精彩，但也存在不少的誤區，如教師提出許多無關緊要甚至多余的問題、問題提出后馬上讓學生回答等。那么，數學教學中，教師如何激發學生的學習興趣，引導學生主動學習呢？

一、“讓學”，自主課堂的“新寵”

“讓學”是德國哲學家海德格爾最先提出來的，他認為教學的本質是“教師得學會讓學生學”，海德格爾的“讓學”理論與我們今天所說的“生本教育”是一脈相通的。“讓學”就是讓學生學，教會學生自己學習，是把課堂的時間、場所、機會等盡可能地讓位給學生，讓學生主動質疑、相互交流、深入探究。偉大的教育家陶行知也說過：“教是為了不教。”學生學會學習是教學的核心。學生主動地學習、創造性地學習，既是教育的最高境界和永恒的追求，又是教學的本質所在。汪潮教授舉行了關于“讓學”的專門講座，他提出：“‘讓學’的教學觀是學多于教，‘讓學’的目標觀是深入理解，‘讓學’的學習觀是展示過程，‘讓學’的方法觀是自主學習，‘讓學’的教師觀是合作導師。”當然，這里的“讓”，并非讓教師完全放任學生自由發展，由學生牽著教師走，而是一種“放心讓出來，適時站進去”的引領藝術。

二、“讓學”，放手學生自主學習

1.放手讓學生質疑問難

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺醒之機也，一番覺悟，一番長進。”“讓學”的前提是培養學生自主質疑的意識，教師要讓學生的困惑、困難、疑問在課堂上充分展現出來，讓學生的問題成為他們學習數學的主要動力源。

2.放手讓學生獨立思考

獨立思考是學好數學的前提。通過獨立思考，學生才會進行深入的學習活動，產生個性化的見解和積累解決疑難問題的經驗，領悟到數學思想的獨特價值和無窮魅力。放手讓學生獨立思考的前提，教師需要精心設計學習的問題，展示給學生后，無需過多的解釋與提醒，讓學生自主讀題、自主審題、獨立思考。同時，教師切忌越位干預學生的思考，而是放手讓學生獨立思考，將會收獲意外的精彩。

3.放手讓學生探索實踐

“讓學”的數學課堂應該成為學生的探索發現之旅，讓學生在探索過程中，積極參與觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動，體驗失敗的挫折和成功的歡樂。教師要精心設計各種情景和活動，給學生的探索搭建良好的橋梁或平臺，讓學生發現更多深層次的東西，從而加深所學知識的記憶，提高學習的效率。

4.放手讓學生合作分享

古人云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生的學習離不開個體間的合作與交流，通過生生合作，不同水平的學生構成了共同分享、相互促進、彼此協作的學習共同體關系，有助于形成學習合力，達到共同提高的目的。但是，學生之間的合作精神需要教師平時去培養，低效、漫無目的、分工不明確的合作都只是浪費時間而已。因此，合作的內容與要求，教師需要課前精心設計，讓學生明白他們該如何合作、各自該做什么，使學生強烈地意識到自己是團體中重要的一員，感受到團體的集體榮譽，培養學生的團隊合作意識。

5.放手讓學生相互評價

教師的評價固然重要，對學生能起到不同程度的激勵與鞭策作用，但教師的評價有一定的局限性，會在不知不覺中展現出教師的權威性。而且，有些教師自身評價的語言相當匱乏，久而久之，學生習以為常，也就失去了評價的意義。課堂教學中，教師把評價的權利交給學生，往往能有效激發學生的學習興趣，發展學生的元認知能力，提高他們學會學習的水平。同時，在評價過程中，學生的傾聽能力和語言表達能力以及歸納總結的能力都能得到有效提高。

三、“讓學”，通過適時點撥實現精彩課堂

《數學課程標準》指出：“教師是學生學習活動的組織者、引導者和合作者。”“讓學”理念提倡給予學生更多的自由空間，但自由的課堂也不可能放任自流；課堂需要打造“萬言堂”，但是不能變成“亂言堂”。因此，在適當的時機，教師需要適時給予學生點撥，促進學生學習活動的有效進行。那么，在哪些情況下，需要教師進行點撥和引領呢？

1.當質疑“風馬牛不相及”時

學生每次的質疑，不可能完全契合本課教學的主題或內容，有很多疑問是次要的、無效的，甚至是無關的。課堂上，學生偶爾出現這種“節外生枝”的情況，也許能拓展學生的思路與知識面，但當討論主題完全偏離時，教師必須以合作者的身份，通過提問或點撥，引導學生繼續探索與本課相關的問題。例如，在復習“小數乘除法”時，教師出示這樣一道開放題：“‘一支鋼筆6.25元，小明帶了20元錢’，請你提出問題并解答。”有的學生提問：“買兩支鋼筆需要多少錢？”有的學生則提問：“20元錢能買幾支鋼筆？”突然有一個學生質疑：“現在哪里還有0.05元啊？5分錢我都沒見到過了。”這個學生的質疑，得到了一些學生的附合。顯然，學生結合生活實際的質疑是有道理的，但是這種質疑跟本題甚至與本節課內容沒有任何關系，過多的解釋也只是在浪費課堂寶貴的時間而已。因此，教師可問：“5分錢我們現在雖然不多見，但廠家標價經常用到，如果你是廠家經理的話，會計算這種筆的總價嗎？”學生回答：“會。”這樣提問，自然把學生引導回本課的計算上來了。

2.當學生“無問可疑”時

沒有問題，往往就是大問題，因為學生的思維可能只停留在淺層次的表象上，或只滿足于表層的發現。這時教師可以適當地通過巧妙的引導，點燃學生思維的火花。例如，在教學“等可能性”時，有這樣一道題：“從1、2、3、4這四張卡片中摸兩張，摸到1和2的可能性是（ ），摸到3和4組成兩位數34的可能性是（ ）。”學生在兩個括號里都填上了1／6，教師問：“有什么問題嗎？”學生回答沒有問題，教師追問：“這兩個括號里填的數一樣嗎？”學生發現稍微有點不同，但是說不清楚不同在哪里。于是，教師讓學生把所有可能的兩位數都羅列出來，引導他們對比第一個和第二個括號里填的數的不同點。最后，學生發現第一個括號里的數不需要排位置，是組合問題，只有6種情況；第二個括號里的數需要排列，有12種情況，正確答案是1／12。

3.當激辯“勢均力敵”時

課堂中學生意見有分歧時有發生，這些不可預料的生成往往是教學的寶貴資源與良好契機。當出現這樣的情況時，教師完全可以放手讓學生自己辯一辯，在辯的過程中，很多問題學生自己便能領悟并解決了。但也有出現學生公說公有理、婆說婆有理的情況，并且誰也無法說服誰，這個時候如果繼續放任他們爭辯下去的話，只會是浪費時間，甚至出現混亂的局面。因此，教師要適時通過簡單的引導或者提問“改變局勢”，讓學生領悟到底哪里出錯了、哪種方法才是正確的。

4.當思路“山窮水盡”時

在學生嘗試各種方法都無法解決問題，并且思路也無法繼續拓展，差不多到了“山窮水盡”時，就需要教師通過點撥，激活學生的思維，讓他們覺得“柳暗花明又一村”。例如，教學“組合圖形面積”時，教師出示右圖，問學生怎么求這個圖形的面積。有的學生說可以橫著分求出圖形的面積，即分成上面是梯形，下面是長方形；有的學生說可以豎著分求出圖形的面積，即左邊是長方形，右邊是梯形；還有的學生說可以斜著分求出圖形的面積……教師一一給予肯定后，追問：“還有別的方法嗎？”學生你看看我、我看看你，都想不出其他方法了。于是，教師給予提示：“剛才大家都是用‘分割’法求解的，那能不能‘補’呢？”一石激起千層浪，很多學生馬上想到將其先補成一個長方形，再減去一個三角形后，得到這個圖形的面積。

5.當各種解法“繁花似錦”時

新課程倡導解題方法多樣化，并鼓勵學生用自己喜歡的方法去解決問題。課堂上出現多種解法原本是件好事，但是教師也需要關注到一個問題，即學生間的個體差異。對學優生來說，他們對各種解法自然能夠掌握并融會貫通；對于后進生來說，他們說不定對任何一種解法都無法理解，在眾多解法面前顯得越發迷茫。此時，就需要教師通過對比、優化的方法，使后進生重點掌握一些最優的解題方法。

6.當巧妙的方法需要“錦上添花”時

課堂中學生提出自己的解題思路，有些是教師預設之中的，有些是意料之外的，甚至有些解題思路不失為好方法，但是由于學生的表達能力有限，知道這種方法怎么用卻無法表述清楚，或者這種好方法只有個別學生能夠聽懂。這時，就需要教師指名幾個已懂的學生口述解題思路并引導完善，直到這種解題思路變得通俗易懂為止。有些學生的想法離某種巧妙的解法非常接近，教師就要及時加以補充完善，讓學生獲得巧妙的解法。例如，學習“組合圖形面積”后，教師出示這樣一道題（如下圖）：“這個平行四邊形的面積是多少平方厘米？”

課堂匯報時，學生都是先求出三角形的底，再算出平行四邊形底的總長，然后用底乘以高來算平行四邊形的面積。這時有個聰明的學生提出可以用三角形的面積加長方形面積來算，他表述了很久，教師雖理解了他的意思，但是其他學生卻無法理解，于是教師讓他上臺畫一畫、分一分。這個學生雖然畫圖了，但還是說得有些含糊，所以教師根據他的意思，先在右邊畫了一條垂線，再把兩邊兩個三角形和中間的長方形分別用①②③的序號標出來。這樣學生很容易看出兩個三角形的面積一樣，都是7.5平方厘米，只要再加上中間一個長方形的面積就可以解決問題了。這樣計算，比前面所說的方法簡單多了。

四、“讓學”，以不斷的反思完善自主課堂

在“讓學”理念指導下的課堂教學，我們需要深刻反思以下問題：在本節課的教學中，哪些地方“讓”得精彩，“讓”得恰到好處？哪些地方又“讓”過了，或者沒必要“讓”？然后結合課堂教學反復去琢磨、去總結、去改善、去提升，通過對“讓”的尺度的把握，真正把學習的權力還給學生，實現學生在課堂上的主體地位，達到讓學生自主學習的目的，從而促進教學質量的提高。