非英語專業學生與教師對英語教學課堂活動看法的調查研究

李佳美，李立

(中國地質大學外語學院，北京100083)

非英語專業學生與教師對英語教學課堂活動看法的調查研究

李佳美，李立

(中國地質大學外語學院，北京100083)

采用問卷和訪談的方法調查了理工科非英語專業學生與教師對英語教學課堂活動的看法以及形成這些看法的原因。研究發現，與以前的大多數研究結果不同的是，學生與教師都偏愛以學生為中心的交際性課堂活動。研究還表明學生與教師對課堂活動的看法存在著顯著性差異，學生所喜歡的課堂活動要比教師想象的多，學生要比教師更為偏好用英語進行交流和討論，并且希望得到恰當及時的反饋，而教師比學生更喜歡小組活動。最后，就如何縮小學生與教師在看法上的差異提出了四點切實可行的建議。

英語教學;課堂活動;學生看法;教師看法;建議

一、問題的提出

課堂活動是英語課堂教學的主要載體，也歷來是語言教學研究的重點。那么教師在課堂教學中所進行的課堂活動的主要依據是什么?他們通常采用自己認為有效的活動，有些是來自過去的教學經驗，有些是教師們嘗試的新路子［1］。Nunan提出，我們在教學中應以學生為中心，應考慮到學生的需要和看法［2］。那么教師與學生對于課堂活動的看法是否一致?Nunan曾經調查了澳大利亞成人移民學生及其教師對于9種課堂活動的喜好程度，結果發現學生與教師只對一種課堂活動的看法是一致的，而對其他8種課堂活動的喜好是不同的［3］。比如，學生不喜歡結對子活動和自糾錯誤，但是教師卻喜歡這兩種課堂活動;學生希望教師幫助其糾正錯誤，但是教師對此表示出不喜歡。

此后，一些學者對不同背景的學習者也作了研究，結論是相同的［1，4-5］。Peacock通過調查158名在香港某大學就讀的一年級新生和30名教師發現，學生和教師在對課堂活動有效性的看法上存在著很大的分歧。學生認為糾正錯誤和語法練習對于提高他們的英語水平有效性程度高，但是教師不這樣認為;教師認為結對子和小組活動對于提高學生的英語水平有效性程度高，但是學生不這樣認為。Peacock的研究指出，學生和教師對課堂活動看法的差異阻礙了學生的進步，并且造成了學生對課堂教學的不滿，進而影響了學生對教師的信任程度。王艷調查了103名南京某高校英語專業一、二年級的學生以及31名來自江蘇省5所高校的教師，結果表明學生和教師對教學活動有效性的看法也存在差異，教師重視與交際法有關的課堂教學活動，而學生偏愛傳統的課堂活動。

王艷的研究結論得到了大多數研究者的認可，然而也有個別學者持有不同的觀點。如Chang用問卷調查和訪談的方法調查了臺灣某大學商務英語和秘書英語課程的學生和教師，結果發現學生和教師對35種課堂活動的看法沒有多大的差異，差異性為22%，而且學生和教師都偏愛以學生為中心的課堂活動，而不偏重傳統的課堂活動［6］。

理工科非英語專業的學生認為有效的課堂活動是哪些?他們與教師對課堂活動有效性的看法是否一致?只有少數學者對此進行過調查研究。本研究將通過問卷和訪談的形式探討這些問題。

二、研究方法

1.研究對象

研究對象為北京某理工科大學的一年級非英語專業學生和教師。來自全國各地的學生123名(男生91名、女生32名)，他們剛剛結束了一年的大學英語學習，年齡為18～22歲。教師30名，他們講授的都是大學英語課程，均有5年以上教齡。

2.研究方式

研究方式為問卷調查和訪談。調查問卷采用的是Chang的問卷，先將其翻譯成中文，然后根據教學的實際情況并結合其他調查問卷作了些改動，設計了33種課堂活動，學生和教師的問卷項目是相同的。學生問卷調查學生對課堂活動的喜好程度，而教師問卷調查教師認為學生喜歡哪種課堂活動的程度。問卷采用李克特量表，6代表非常同意，4代表有點同意，3代表不太同意，1代表非常不同意。問卷調查結束后，對隨機抽取的12名學生進行了訪談，訪談的問題主要涉及學生對某些課堂活動的理解，如小組活動和討論、英語學習目標及偏好某種課堂活動的原因等。

3.數據收集與分析

問卷于2013年6月發放，全部收回，學生有效問卷為121份，教師有效問卷為30份。利用SPSS軟件進行統計分析，得到各項課堂活動的平均值，并對學生喜歡的課堂活動和教師認為學生喜歡的課堂活動進行比較(1.00～2.49為不喜歡的課堂活動，2.50～4.49為持無所謂態度的課堂活動，4.50～6.00為喜歡的課堂活動)。然后對數據進行了t檢驗，目的在于調查學生與教師在對課堂活動的看法上是否存在顯著性差異。訪談是在問卷數據出來之后進行的，對訪談的數據進行了歸類，以便對學生與教師關于課堂活動的不同看法進行解釋。

三、結果與討論

1.學生和教師對課堂活動的看法

學生對課堂活動的看法以及教師認為學生喜歡的課堂活動分別見表1和表2。

從表1、表2可以看出，學生和教師都喜歡學生占主導地位的活動及交際性課堂活動，比如做游戲、角色扮演、小組成員合作演講或者在語音室自主學習英語等，這與Chang的研究結果是一致的。值得欣喜的是，學生已經意識到了自己在學習過程中的主體作用。在訪談中學生認為，大學英語學習完全取決于自己的態度和興趣，依靠自己和老師配合才能學得出色。他們也認識到了老師在他們學習過程中所起到的指導者、幫助者的作用，他們希望老師在學習方法、寫作技巧方面給予指導。教師在這方面與學生的看法是一致的。除此之外，學生喜歡聽力練習，這是因為在中學的英語學習中，學習以考試為導向，而聽力考試成績在考試中只是參考分值，這就決定了聽力在英語學習中是不受重視的甚至是被忽略的。在訪談中，學生很明確地表達了在大學英語學習中提高聽力水平的愿望。Peacock在調查香港某大學學生的學習風格時，也發現學生喜歡聽力方面的活動［7］。在訪談中，學生提的頻率最高的活動是演講，他們認為從演講中“學到了很多，也鍛煉了很多”，演講可以“鍛煉自己的能力，有機會練習口語，展示個人風采”，還可以“提高聽力，活躍氣氛”。相比較而言，教師對課堂活動有效性的評價總體較低，在33種課堂活動中，最低值為3.29，平均值在4.50以下的課堂活動有25項，占76%;而學生對課堂活動有效性的評價較高，最低值為3.81，平均值在4.50以上的課堂活動有19項，占58%。

2.學生和教師對課堂活動的看法存在的顯著性差異

學生與教師在調查的33種課堂活動中，有10種課堂活動他們的看法存在著顯著性差異，大約占30%。也就是說，學生與教師在課堂活動喜好的看法上是有區別的，而且區別比較大，見表3。

根據表3，學生希望自己的學習情況能夠得到老師或同學的反饋，這樣他們能夠“清楚地知道自己的長處在哪里，弱項是什么，知道自己在哪方面取得了進步，哪方面還要繼續努力”;他們不喜歡“老師只是簡單地做good或great之類的評價”。從表3可以看出，學生喜歡傾聽他人在課堂上的英語發言，喜歡傾聽同學的英語演講，他們認為這樣不僅能夠鍛煉他們的聽力，而且還能夠與同學相互學習，增進了解。同時學生還喜歡討論，以及在課堂上與同學用英語進行交流，他們認為“英語是一種交流的工具，通過討論可以表達自己的思想和情感”，“通過制造話題能激發學生潛能，鍛煉和加強語言表達能力”。很多學生在訪談中表示“上課用英語交流可以提高口語水平，這在平時很難得到鍛煉”，還“可以增進交流，而且氣氛輕松”。

表3還顯示，教師認為學生喜歡的小組活動，而學生卻持無所謂的態度，這與Peacock、Hawkey和Chang的研究結果是一致的。那么學生所理解的小組活動是什么呢?顯然不是討論。在訪談中，學生認為討論是“就某一話題或者問題展開的交流”，而小組活動指的是“與同學一起進行學習活動，如共同講解課文、共同完成老師布置的任務、一起進行寫作等”，他們認為小組活動的弊端在于“不公平性”和“效率低下”。其中不公平性是指“有的人認真做了，有的人沒有參與，但最后的分數都是一樣的”。在小組活動和獨立學習這個問題上，Reid、Jones和Peacock針對中國的學習者作了研究，Reid認為中國的學習者不喜歡小組活動，Jones和Peacock的研究表明學習者對小組活動持無所謂的態度［7-9］。本研究中學習者的態度是怎樣的呢?根據表4，學生無論是對合作學習還是獨立學習都表示出了無所謂的態度，這與Peacock的研究結果是一致的［6］。

四、啟示

本研究的結果表明，學生與教師對課堂活動的看法是不一致的，而這種差異會影響學生的學習效果［7，10-11］。因此，教師在教學中有必要采取一些措施來縮小這種差異，以提高課堂教學效果。

(1)教師在教學中要給學生選擇的機會，以兼顧不同學生的個性需求。學生所喜歡的課堂活動要比教師想象的多，所以教師應在教學活動中設計幾種不同的活動。例如，學生在做演講時，可以讓他們選擇是自己獨立完成，還是與他人共同完成;在課堂討論時，可以提供給學生幾個不同的問題，讓他們選擇其中一個或兩個進行討論。經過一段時間之后，可以讓學生嘗試自己設計教學活動，譬如根據文章自己提出問題，以此逐步培養學生的自主學習能力。

(2)教師要及時給予學生恰當的反饋。學生希望得到教師的反饋，從而對自己的學習情況有明確的認識和努力的目標。教師在進行反饋時要盡量做到詳細具體而不是泛泛而談。

(3)教師在課堂上要給予學生更多的練習口語的機會。學生在大學學習英語的一個目標是提高聽力和口語水平，因為他們在課堂外用英語交流的機會很少，所以他們很珍惜在課堂中與同學以及老師用英語交流的機會。但是很多學生對于如何提高口語水平缺乏認識，因此教師需要介紹一些口語學習策略，并且加以培訓，以幫助學生提高口語水平。

(4)教師在實施小組活動時要適時地給予引導和監控。小組活動不僅能夠提高學生運用英語的能力，而且能夠提高英語交際和解決問題的能力。教師在進行小組活動時要根據組員的英語水平布置任務，既讓學生覺得任務有挑戰性，又不超出他們的能力范圍;同時任務的分工要明確，這樣就能保證每個學生都參與到活動中去。

五、結語

本研究調查了理工科非英語專業學生和教師對大學英語課堂活動的看法，結果表明，學生喜歡以學生為中心的交際性課堂活動，而對傳統的課堂活動持無所謂的態度。在這方面教師與學生的看法是一致的，但學生對課堂活動的評價比教師高。同時，學生與教師對于課堂活動的看法存在著顯著性差異。學生希望教師在課堂活動中能給予及時而客觀的反饋，而且更加重視與同學一起學習英語的機會，比如傾聽同學的英語發言或英語演講，就某一個話題或問題與同學進行討論和交流等。與以往的研究結論相似的是，學生對小組活動表示出了無所謂的態度，而教師卻偏愛這種活動。本研究未曾考慮學生的英語水平和教師的年齡，這個問題有待進一步討論。

［1］王艷.對學生和教師關于課堂教學活動看法的調查與分析［J］.國外外語教學，2004(3)：37-43.

［2］NUNAN D. The Role of the Learner in ProgrammeImplementation / / JOHNSON R K. The Second LanguageCurriculum［M］. Cambridge： Cambridge UniversityPress，1989： 176 - 186.

［3］NUNAN D. Closing the Gap Between Learning andInstruction： 紐南應用語言學自選集［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2011： 283 - 313.

［4］PEACOCK Matthew. Match or Mismatch? LearningStyles and Teaching Styles in EFL［J］. InternationalJournal of Applied Linguistics，2001，11( 1) ： 1 - 20.

［5］HAWKEY Roger. Teacher and Learner Perceptionsof Language Learning Activity［J］. ELT Journal，2006，60( 3) ： 242 - 252.

［6］CHANG Chiung-wen. ESP Classroom ActivitiesViewed from Different Perspectives： Students’Voiceand Teachers’Voice［C］. International Symposiumon ESP and Its Teaching，2009： 69 - 81.

［7］PEACOCK Matthew. Exporing the Gap BetweenTeachers’and Learners’Beliefs about“Useful”Activitiesfor EFL［J］. International Journal of AppliedLinguistics，1998，8( 2) ： 233 - 250.

［8］REID J M. The Learning Style Preferences of ESLStudents［J］. TESOL Quarterly，1987，21( 1) ： 87 -111.

［9］JONES N B. Applying Learning Styles Research to ImproveWriting Instruction［C］. RELC Seminar onLearners and Language Learning，Singapore，1997 -04.

［10］GREEN J M，OXFORD R. A Closer Look at LearningStrategies，L2 Proficiency，and Gender［J］. TESOLQuarterly，1995，29( 2) ： 261 - 297.

［11］REES-MILLER J. A Critical Appraisal of LearnerTraining： Theoretical Bases and Teaching Implications［J］. TESOL Quarterly，1993，27( 4) ：679 -689.

G420

A

2095-3860(2015)01-0077-05

中央高校基本科研業務費專項資金資助項目(2-09-2012-07)

李佳美(1978—)，女，山東莒縣人，講師，碩士，研究方向為英語教育。E-mail：mei62@163.com