臺灣推動“學習共同體”教改特色及啟示*

◎福建省廈門市教育科學研究院　段艷霞

臺灣推動“學習共同體”教改特色及啟示*

◎福建省廈門市教育科學研究院段艷霞

臺灣“學習共同體”學校改革呈現出了讀書會帶動、大學教授介入、以學生學習為中心、教師同行建構、家長參與、出版界推動等特點，其推廣思路值得借鑒。

臺灣教育；學習共同體；特點；啟示

近年來，國際基礎教育界涌起了一股“學習共同體”學校改革潮流，風靡全球許多國家和地區。“學習共同體”強調學校不僅僅是兒童們合作學習、共同成長的場所，而且是教師作為教學專家共同學習和成長的場所，還是家長和社區居民參與學校教育并相互學習的場所。“學習共同體”學校改革旨在保障每一個兒童的學習權，促進每一個教師的專業成長，增進學生家長和社會公眾對學校改革的合作與信任。在“學習共同體”中，學生通過“協同學習”“分享表達”彼此對話、相互幫助，重新找回學習的樂趣，提升其整體學力表現；教師通過“課堂教學研究”打開教室大門，建立彼此信任的同僚關系并找到成長的動力；家長和社區通過“參與學習”，構筑學校和家長間的共同體，實現共同學習、相互合作。在這場“學習共同體”學校改革潮流中，臺灣地區發展速度和規模走在前列。

一、臺灣學習共同體學校改革的特點

從有關專家學者對學習共同體的行動研究、相關新聞媒體報道、網絡社群及與參與學習共同體實驗的教師交流中，筆者發現，臺灣在推動學習共同體學校改革中呈現出如下幾個特點。

1.讀書會活動開展與大學教授的專業引領

以往教改通常是專家學者傳遞改革理念，通過行政力量支持而開展，此次改革不同于以前諸多改革計劃的一個特點是從讀書會入手。許多校長教師學習社群都圍繞“學習共同體”開展專題讀書會，這些做法有效地促進了校長和教師們對改革的認同和參與。

在這一波的學習共同體學校改革中，大學教授們以專案研究計劃或以召開國際學術研討會的方式充分發揮起大學在凝聚各類學術資源、提供專業支持等方向的作用。例如，臺灣首府大學講座教授歐用生率先把“學習共同體”的理念引入到臺灣，從課程與教學的角度大力推動課堂教學研究；淡江大學潘慧玲教授帶領一批優秀的專家教師、退休校長、年輕學者團隊，開設“學習領導與學習共同體”研究室，編撰《學習領導下的學習共同體》手冊，在網絡上供自由下載運用，為有興趣的學校與教師提供極好的入門指導；陳佩英教授等開設“臺北市學習共同體研究會”網絡社群，帶動不少教師及教師社群投入學習共同體實踐。

2.確立“以學生學習為中心”課堂教改核心

學校改革的核心應在于日常課堂教學的建構，再先進的教育思想如果不能落實在教室里，那么只是紙上談兵。“學習共同體學校的教改，真正把學校教育從行政領導、評鑒拉回來，聚焦至學校教育的最核心——課堂中學生的學習。”為了促發課堂上學生真正學習的發生，參與實驗的教師改變教室座位安排，實行學生兩兩配對或四人一組的學習方式，引導學生相互討論、思考、分享，讓學生在教室里借由與世界、與他人和自己對話而成為學習的主人，進而激發其學習興趣，找到學習的方法和樂趣。教師在此中間主要扮演者傾聽、串聯、引導的角色，保障每一個學生的學習權利。

3.教師“同僚性”構筑

教師間“同僚性”的構筑是實施學習共同體的關鍵，也是教師彼此協助成為教學專家的重要途徑。在臺灣，教師“同僚性”的構建一般是通過教師間組成“學習社群”和開展“課堂教學研究”來實現的。其一，一群愿意推進學習共同體的校長、教師、教學輔導團成員組成“學習社群”，開展專書閱讀、網絡交流、專業對話等方式來推進對學習共同體的理解與實踐；其二，開展基于教學觀摩的“課堂教學研究”（大陸一般稱之為“課例研究”），研4.家長和社區推動

究的操作程序一般包括課前共同備課、課中觀課與課后議課等三個環節，其研究目的不是為了評判教師的“教”，而是聚焦于課堂學生學習的事實。通過“同僚性”的建構，教師間建立起彼此信任、相互依賴的關系，這對于在推進教室里的“協同學習”起到了良好示范作用。

此次學習共同體的學校改革，家長和社區也參與進來，成為改革的重要組成部分。在實際推行過程中，學校為了減輕教師推行教改的壓力，校長會利用家長日做專題報告，說明學習共同體的價值、理念；推行一段時間之后，邀請家長入班觀課，讓家長觀察到學生在學習共同體中的改變，感受到參加學習的樂趣，進而成為學習共同體的助力，共同推進學校改革。

二、“學習共同體”建設對中小學校教改的啟示

21世紀的社會是知識高度化、復雜化的社會，教育要培養出具有創造性思維、批判性思維、良好的溝通能力等創造性人才來適應社會急劇變革的需要。臺灣地區教育打造的“以學生學習為中心”課堂教學新風景，將學校構建成彼此相互支持和依賴的“學習共同體”，為變革當前的“應試教育”“功利性教育”提供了具體的實踐策略，其改革經驗為當前大陸學校改革提供一種新思維和路徑。

1.發揮校長教師的作用

當前，基礎教育改革又進入了一個新的階段，“核心素養”體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為下一步學校改革的“關鍵因素”。借鑒臺灣地區的教改經驗，我們在新一輪的教改中，可兼顧“自下而上”和“自上而下”兩種改革模式，以“重塑課堂教學風景”為中心，充分發揮校長和教師在改革中的主體踐行者的地位與作用，尊重學校和教師在改革中的“發言權”，讓鮮活的教育實踐經驗百花齊放；同時，教育行政和專家學者要退居協助位置，多傾聽教師在改革中的需要，給予學校改革更多的資源協助和外部支持。

2.整合各方資源建立“伙伴協作”關系

學習共同體最終改變的是學校文化，而文化的變革是緩慢而深刻的，需要各方力量的配合方能成功。因此，臺灣在推進學習共同體學校改革的過程中，中小學與大學、教育行政機構、家長、出版商等內外部力量有機結合起來，走“伙伴協作”共同提升的教改之路。

當前，大陸的教改已經進入了深層次的文化變革階段，不僅牽涉到課堂教學改革，還涉及到教師觀念、學校組織管理方式、家長觀念等方面的變革。因此，單純依靠學校內部的力量或依靠外部的行政、學術資源驅動改革是不夠的，有效的學校改革應是整合各方資源建立“伙伴協作”關系。當前，中小學學校改革應亟待建立起以下兩種伙伴協作關系：一是中小學與大學建立合作伙伴關系，發揮中小學與大學各自的優勢，以“學習共同體”學校改革為核心，著力提升中小學教師和管理者的素養，提高大學研究者的實踐意識和研究能力；二是中小學校與家長間的合作關系，學校及其老師與學生及父母等之間要彼此信任，建立常態化溝通協作機制，形成“家校共同體”，共同提升學生的道德發展水平和認知水平。

（責任編輯：徐小敏賴一郎）

*本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題“閩臺中小學教師繼續教育合作戰略研究”（批號：DKA120306）和福建省教育科學“十二五”規劃2013年度課題“閩臺中小學教師學習共同體的比較研究”（批號：FJJKXB13-136）的階段性成果。