讀中求悟讀中求效

◎福建省南靖縣第二實驗小學　張宏偉

讀中求悟讀中求效

◎福建省南靖縣第二實驗小學張宏偉

探索朗讀的指導方法應成為追求小學語文閱讀教學有效性的重要途徑。教師在教學中應立足文本，創設朗讀情境、把握語言特點、改變呈現形式、借助直觀畫面、變換教師角色。采用多種方法指導，可以收到意想不到的朗讀效果。

閱讀教學；朗讀指導；方法；效果

一、創設朗讀情境，顯化文本情感

子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這段話，肯定了啟發的作用，尤其強調了學生進入學習情境的重要性。文字是抽象的符號，豐富的內涵耐人尋味。俗語說：睹物思情，情由境生。透過抽象的文字，再現文字描繪的情境，還原當時的具體畫面，讓所有文字跳躍著生命的氣息，讓孩子如臨其境，就可以讓孩子內心的情感得以酣暢的表達。如《贈汪倫》一詩：“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”這兩句詩是李白看到汪倫用如此隆重的儀式歡送自己遠去時發出的感慨，情感真摯，發自肺腑。自古多情傷離別，今日一別，不知何時相逢？現代科技的高速發展，孩子們很難理解古人的離愁別怨。教學時，教師可以根據送行的畫面，創設三個情境讓孩子朗讀，船只漸行漸遠，可是汪倫還站在岸邊舉目遠送，詩人的內心怎能平靜。（1）李白站在船頭，突然看到汪倫和踏歌送行的人群，李白心里不禁默默地念著……（女生讀）（2）船只漸漸遠去，汪倫及送行的人群仍然站在岸邊，李白的內心無比地感慨……（男生讀）（3）船只越走越遠，岸邊上的汪倫成了李白視線里模糊的一點時，李白慨嘆……（男女生齊讀）一次又一次跌宕起伏的朗讀，情境的鋪設，語言的渲染，讓無形的、抽象的朋友間的深情厚誼在孩子的心中可觀、可感、可觸摸，生動形象的情境顯化詩歌的情感，促進孩子們內心情感淋漓盡致地表達。

二、把握語言特點，突破指導瓶頸

邏輯，作為思維規律，與語言的關系極為密切。好的文本在邏輯上是嚴密的，如行云流水，天衣無縫。因此，閱讀文本不僅要領會字里行間的意思，更應該把握文章語言的內在規律，并以此作為課堂教學朗讀指導很好的突破口。如義務教育語文五年級下冊《威尼斯的小艇》一課第四自然段主要寫船夫的駕駛技術特別好，表達作者的贊美之情。段落語言樸實，結構清晰，作者的情感平實而深刻。那么，教學中如何指導孩子讀出作者的贊美之情呢？我通過反復朗讀，發現本段文字出現多個類似“特別好”表示程度深的詞語，如“極快、很多、極窄、非常快、忙極了”等，作者馬克·吐溫對船夫的贊美之情正是深藏于這一系列詞語中。課堂上，我先讓孩子找出這些詞語，把這些詞語連起來讀一讀，感受詞語程度加深的遞進，再把段落的句子連起來自由讀，指名讀，齊讀，淺顯的語言文字所蘊藏的作者的贊美之情也就顯而易見了。

三、改變呈現形式，品味語言韻律

文字的魅力不僅體現在它豐富的內涵，還表現在它外在的形式。小學語文閱讀教學課堂，如果注重文字的內涵和外在的形式統一，就能讓孩子很自然地感受文字的魅力，就可讓朗讀的指導事半功倍。如義務教育語文課程三年級下冊《秋天的雨》一課，文中第二自然段圍繞“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”這句話描繪了秋天的雨帶給大自然五彩繽紛的顏色。段落用優美的語句分別描寫了“把黃色給了銀杏樹，把紅色給了楓樹，金黃色給了田野，橙紅色給了果樹”，句式兩兩對應，分明是一首奇麗的小詩。課堂教學中，教師在指導孩子完成必要的文字訓練，理解段落大意后，把段落巧妙地斷成詩歌的形式：

秋天的雨

有一盒五彩繽紛的顏料

它把黃色給了銀杏樹

黃黃的葉子像一把把扇子

“否”在《齊》中未見，“否”在《周》中僅4見，位于句末作否定副詞，此用法在《國語》中已經出現，“‘否’是一個用法較特殊的否定副詞：它不作狀語，用于肯定否定迭用的句子中，表示否定的一面。”[5]《戰國策》中“否”也是此用法。例2“否”位于疑問句末時省略謂語中心，可補全。

扇哪扇哪扇走了夏天的炎熱

……

教師引導孩子用朗讀詩歌的方式讀一讀文章，雖然文本的語言只字不改，但是改成詩歌的呈現形式，賦予文本詩歌的節奏韻律，此時，教師無須再用生硬的口氣要孩子“用贊美的語氣”讀，孩子們自然而然地在朗讀詩歌的過程中感受到秋天的雨的神奇，感受到秋天的美麗。

四、借助直觀畫面，豐富朗讀表象

朗讀要指導孩子“讀出形、讀出意、讀出情、讀出味”。只有讓孩子心中有物，方能把物之形、意、情、味用有聲語言表達出來。如義務教育語文六年級上冊《伯牙絕弦》一課，“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，鐘子期曰：善哉，洋洋兮若江河！”課堂上，孩子們如果沒有見過泰山的雄偉，沒有聯想江河的水流，是很難理解鐘子期對伯牙的夸贊之情，再加上是文言文，要讓孩子們讀出這種情感，那就更難了。于是，課堂上，教師在大屏幕打出“泰山”和“江河”的畫面，啟發孩子們說說看到的“泰山”和“江河”是什么樣的，先把“泰山”和“江河”的形象裝進孩子們的心中。爾后，教師播放《高山流水》，在樂曲聲中孩子們的情感噴薄而出，一氣呵成。再如，義務教育語文五年級上冊《地震中的父與子》一課，在教學父親挖廢墟那段文字時，“他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡”這句話深刻表現了父親的堅韌，表現了父親對兒子深深的愛。課堂上，為了讓孩子能理解人物的內心，教師適時補充汶川大地震中的感人事跡。當畫面上出現一個偉大的父親背著兒子的遺體在山間行走數十公里的情景，一個慈祥的母親為了讓自己的嬰孩堅強的活下去，留在手機里感人的話語時，無論是孩子們還是聽課的教師，在場所有人的眼眶里早已噙滿了淚花。此時教師讓孩子們讀讀“他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡”這句話，無需太多鋪墊的話語，孩子們早已把對父愛的理解化作低沉的語調，深切的語氣……直觀的畫面，豐富了朗讀的表象，或積累，或遷移，或鋪墊，或渲染，讓孩子的朗讀成了有本之木，有源之水。

五、變換教師角色，引導深層朗讀

課堂上只有教師和學生，人物角色的單一，限制了教與學的途徑與方式。現代教育的班級授課大大地提高了教學效率，但也在很大程度上給教師因材施教帶來了一定的局限性。教師要敢于打破課堂的時空局限，把課堂的教學情境設置于家庭或社會的某一特定場景，讓老師不再只是“教”者，學生不再只是“學”者，而是某一場景特定的人，那么課堂教學就會妙趣橫生。如著名特級教師于永正老師教學《草》一詩，課堂上于老師不斷地變換教師的角色引導孩子朗讀詩歌。

師：同學們，今天學習《草》這首詩，你回到家，媽媽正在做飯，你趕快把這首詩讀給媽媽聽吧！

生（背誦）：“離離原上草……”

師：噢，孩子你真棒，剛學的詩就能這么流利地背下來了。

師：在一旁的表哥聽了你的背誦，也湊過來，迫不及待地說：“這首詩我也學過，（故意讀得結巴）“離離……一歲……”（用手指名同學來接后句），“野火……春風……（生接）”噢，真棒！

師：客廳里的熱鬧，把在一旁忙活的奶奶也吸引過來了（師扮奶奶），奶奶沒文化，耳朵有點背，請你注意聽：草原上也有很多花，為什么偏偏寫草？

生：因為“離離原上草”。

師：我怎么聽不懂呢？

生：因為草長得很茂盛。

師：噢，請你把這句詩再背一遍。

生：（“離離”拉長音，背誦）：“離離原上草……”

師：接著往下背。

師：啊，“一歲一窟窿”？（故作驚訝狀。）

生（解釋）：是“枯榮”，指草在一年中枯萎了又生長出來。

師：噢，小草可真厲害，全班齊背前兩句詩。

（學生在教師的引導下抓住“離離”“枯榮”有感情地誦讀。）

在這個教學環節中，教師先后扮演了媽媽、哥哥、奶奶三種角色，把詩歌朗讀的指導置身于家庭環境中，教師抓住三種角色人物的特點，巧妙地設置適度障礙，讓孩子在讀中理解，在理解的基礎上讀出詩句的情感，朗讀的指導水過無痕，水到渠成。

朗讀教學不僅需要教師自身朗讀能力的硬功夫，更需要捕捉教學的最佳時機，講究有效的指導方法，讓學生真正走入文本，做文本的知音。如此，朗讀教學才能進入教學的佳境。

（責任編輯：左小文）