基于學科核心素養的語文教學能力素養建構

◎福建省連江縣教師進修學校附屬小學　林嶸春　劉仁增

基于學科核心素養的語文教學能力素養建構

◎福建省連江縣教師進修學校附屬小學林嶸春劉仁增

一個教師能否成為成熟甚至優秀的專業工作者，是由其教學能力素養決定的。但目前教學能力素養構成缺乏統一的界定和標準，一定程度上影響了教師的專業成長。學科核心素養的確定，無疑為教學能力素養的構建提供了框架。基于學科核心素養的教學能力素養，應當在豐富的專業知識、出色的教學能力和過硬的科研水平等方面進行有效建構。

教學能力素養；學科核心素養；教師專業發展；語文學科教學

隨著教學改革的不斷深入，人們越來越意識到教師能力素養對促進教師專業發展、提升教學質量的決定性作用。近年來，各個地方、各種級別的教師素養大賽、教學技能大賽如雨后春筍蓬勃而出。我省也不例外，僅省級中小學教師教學技能大賽迄今已辦三屆，歷時5年，發現、鍛煉、培養了一批又一批優秀教師。不過有點遺憾的是，對于教師專業素養特別是核心能力素養的構成，至今沒有一個統一明確的界定和標準。標準的不一致，難免影響到教師專業素養培養的目標、思路、構架和方法。我們認為，不從教而從學的角度，即從學科核心素養的角度來審視教學能力素養的構建，或許不失為一種切實可行的有效途徑。下面，結合福建省第三屆教師教學技能大賽談談自己在這方面的認識與思考。

一、學科核心素養為教學能力素養的構建提供框架

“核心素養”自20世紀90年代由經濟合作與發展組織（OECD）國家提出以來，就成為全球范圍內教育發展的重要議題，國際組織與許多國家或地區相繼構建學生核心素養框架。歐盟提出“母語交際能力”“外語交際能力”“數學能力與科技基本能力”“數字化能力”“學會學習”“社會與公民能力”“創意與企業精神”“文化意識與表達”等八項關鍵能力；臺灣的核心素養框架包括“溝通互動（溝通、表達和分享；欣賞、表現、審美及創新；運用科技及資訊）”“自主行動（了解自我與發展潛能；主動探索和研究；獨立思考與問題解決、規劃、組織與執行；生涯規劃與終身學習）”和“社會參與（尊重關懷與團隊合作；文化學習與國際理解）”。在此背景下，我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出要“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”，而建立核心素養模型是建立質量標準的核心和根本。為此，教育部決定組織研究各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。去年十一月底，中國教育學會以“核心素養與適合的教育”為主題，在廈門舉辦第二十八次學術年會，諸多專家、學者和一線教師進行深入探討。目前，我國提出了由“社會參與”“自主發展”“文化修養”三大領域、10大素養、50多種要素組成的核心素養體系，為我國基礎教育改革和發展指明了方向。

學科核心素養是核心素養在特定學科的具體化。語文學科的核心素養包含“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化理解與傳承”。其中，“語言建構與運用”是重中之重，它凸顯語文課程的根本特性和獨當之任，是“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一課程性質在學生素質培養、能力提升和課堂落實的具體體現。“建構與運用”的表述，揭示了語言學習的基本規律，提示我們學生語言能力的提升、語文素養的形成絕不是一蹴而就的，只有豐富多樣的語言實踐，才能促進學生逐步掌握語言表達規律，內化言語經驗，并在學習、生活中靈活運用。而“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化理解與傳承”不是語文學科所獨有，其他學科也負有這樣的任務，所以如何凸顯語文特點，賦予語文色彩就顯的十分重要。語文教學的“思維發展與提升”應突出表現為學生獲得對語言表達和文學形象的直覺體驗，展開豐富的想象和聯想，深化對文學形象和現實生活的感受和理解，并有理有據、清晰流暢地表達自己的觀點和發現。“審美鑒賞與創造”要表現在通過對優秀作品和語言藝術的欣賞、品味，獲得良好的審美體驗，感受文學的思想魅力，形成自覺的審美意識，養成高尚的審美品位，并逐步學會運用語言去表現美、創造美。“文化理解與傳承”則要表現為繼承中華優秀傳統文化在同時，理解、鑒賞、接納其他國家、地區、民族各具特色的文化，從而拓展文化視野，增強文化自覺，提升文化自信。

語文學科核心素養的提出，必然給未來的語文教學帶來重大變革，也必然對教師的教學能力素養提出新的挑戰。以學科核心素養為依據，不斷完美和建構適合時代發展的教學能力素養，是教師專業發展的必由之路。

二、基于學科核心素養的教學能力素養建構

教是為學服務的。要想學生學的好，當然需要教師教的好；同樣，學生要形成語文核心素養，首先就需要教師具備教學能力素養。那么，在語文學科核心素養的背景下，語文教師必須具備哪些核心能力素養呢？

（一）豐富的專業知識

知識是能力的基礎。試想，一個語文教師，連最基本的語文知識都不具備，談何語文教學能力？語文知識主要包含三個方面。

1.本體性知識。一方面是語文學科基礎類知識，諸如拼音、漢字、修辭、文體、語法等；一方面是學科本源類知識，如語文學科知識是如何創立、構建以及與其它學科的聯系，漢語言文字的特點及其變化、發展，文體分類的起源、演變與當代發展等。與此同時，還要了解本專業的發展趨勢和最新研究成果，涉獵一些其他學科的知識，以豐富知識儲備，優化知識結構。特別需要強調的是，不僅要掌握那些顯化的學科知識，更要深刻了解、領會和掌握那些看不見摸不著的、凝結在學科知識中的能力、品格和方法。只有這樣，才能在語文教學過程中，指導學生透過語文知識的表層，感受語文學科獨特的認識事物、認識世界的視角、域界和思維方式，體會語文學習的意義與價值，感受語言的力量與魅力，從而在運用知識的同時，促進語文能力、思維、品格和方法的形成與發展，這對增強學生的精神力量和創造意識具有重要的、遠遠超出學科知識所能提供的價值。本屆教學技能大賽決賽環節設置的關于美育對德育的促進作用、談對微課、解題神器運用的認識與看法，都意在強調核心素養背景下的現代教師，不能是井底之蛙，僅僅局限于學科知識，而應當對當代教育發展的最新動向和成果要有一定的敏感和興趣，在關注、思考中，擴大知識視域。

2.條件性知識。一個優秀的語言學、語文學專家，并不一定是優秀的教師，有時可能連合格都談不上，這是因為，教學不僅是一門科學，更是一門藝術。其藝術性就表現“如何教得好”“如何讓學生學得好”上，這就需要對教學對象的的心理有比較準確的把握，需要了解、掌握和熟悉運用怎么教的手段和方法。“沒有現實的心理學基礎，就談不上教育素養。”“教育素養在很大程度上取決于教師是否善于在兒童的腦力勞動和體力勞動過程中，在游戲參觀、課外休息時間內觀察以及怎樣把觀察的結果轉變或體現為對兒童施加個別影響的方式和方法。”（蘇霍姆林斯基語）所以，掌握必要的教育學和心理學知識，必不可少；把學科知識“心理學化”“教育學化”，勢在必然。

3.實踐性知識。擁有相同的專業背景和學科知識的人之所以有的平庸，有的優秀，甚至有的還形成了獨特的教學特色或教學風格，主要在于包括自我評估和調節、自我教學效能感、策略性知識、批判性反思在內的實踐性知識起到了很大的作用。如果把教師的專業知識喻為一座冰山的話，那么，理論知識就是冰山露出水面的部分，是外顯的；而實踐性知識就深藏在知識冰山的下部，處于內隱狀態，通常鑲嵌在教師日常課堂情景和教學行為之中。可見，實踐性知識其實就是一種只能意會不可言傳的緘默性知識，它與一般通識性知識或理論性知識不同，是完全憑個體經驗主動地解釋、矯正、深化現成的知識而形成的，多出自于教師個人體驗、教學體悟和實踐智慧，富有強烈的個人化和獨特性。

（二）出色的教學能力

專業素養是基礎，教學能力是根本；對教師而言，落腳點在教學能力上。語文教學能力主要包括。

1.文本解讀力。語文與數學、音樂、美術等學科的最大不同在于，教學內容是模糊的，教材并沒有清晰明確地呈現，需要教師根據自己的經驗分析、判斷、轉化和研制。從現實情況看，能夠正確研制出合宜的教學內容的教師實在不多，“教什么”已成為橫亙在許多教師面前的一道攔路虎，成了語文教師難以承受之重。無數成功或者失敗的教學實踐充分證明，文本解讀能力是小學語文教師最基本也是最重要的一項教學能力，“準”是基本要求，非做到不可，否則，語文教學效率難有保證。基于語文核心素養的文本解讀，不僅要關注文本語言、文體特點、文法修辭，也要關注文章所蘊含的語言思維、審美熏染和文化傳承的因素，這是不言而喻的，但這并不等于每篇課文都要面面俱到，有所側重、凸顯重點方為良策。不妨借鑒王榮生教授選文類型的觀點，“定篇”類課文重在“文化理解和傳承”“審美鑒賞與創造”，從作品中發現、欣賞、感受文學作品和人物形象的精神力量、文化內涵和美學意韻。“例文”類和“樣本”類課文重在“語言建構與運用”，在文本的語言表達上下功夫；“用件”類課文重在“思維發展和提升”，借助課文內容，觸發、創設一些與選文或多或少有些相關的語文學習活動。福建省第三屆中小學教師教學技能大賽語文學科的文本解讀技能項目，就充分做到了這一點，它改變了以往對課文內容進行條分縷析的慣常做法，把文本解讀定位在“教科書研究與使用”上，通過提供人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文以及課文所在的第六單元導讀“認真閱讀課文，把握課文內容，想一想作者是怎樣通過外貌、語言和動作的描寫表現父母之愛的”，讓參賽選手根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》的基本理念、學段目標要求等，對該組導語及課后練習設計進行評析。很顯然，這是側重于“語言建構與運用”的文本解讀，選手必須從人物的外貌、語言和動作描寫及其表達效果的角度加以辨析、評價才是正確的。這樣考核的益處多多：一有明確的導向性，即必須在語文課程標準的學段要求框架內展開，避免了解讀的隨意性和自由化，有利于課程目標和學段要求的達成；二有明晰的指向性，必須以導讀中的讀寫目標為標準來判定課后練習的優劣，凸顯了單元導讀與課后練習的關聯性，無形中也強調了課后練習的教學價值與訓練作用；三有明顯的深廣性。小語教材中的課后練習設計往往有三、四道題，分別從朗讀、理解、表達等多種角度來安排，以此為內容加以解讀，既有知識的深度，也有思維的廣度，頗具訓練價值。

2.教學設計力。設計力的強弱優劣主要體現在一個“簡”字上。教學目標要“簡明”，這篇課文或者這節課要訓練什么，訓練到什么程度，清清楚楚，明明白白，不是胡子眉毛一把抓，結果什么都訓練什么都不落實；教學環節要“簡約”，明確每個教學板塊的教學任務，明晰這個板塊與那個板塊之間的內在關聯，做到層層遞進、步步深入、環環相扣；學習活動要“簡快”，聽說讀寫活動要富有結構化，聽說讀寫能力組合訓練方式要講究新鮮有趣、扎實有效；教學手段要“簡易”，不追求花里胡哨的花樣翻新，不迷戀電光聲色的輪番轟炸，盡量騰出最多的時間，保證學生的語言實踐活動。但不管怎么“簡”，都必須站在兒童的立場，以學生的學為邏輯起點，以學科核心素養的具體細化和有效落地為原則，優化學生的學習活動，強化聽說讀寫語文實踐，凸顯“語文味”。本屆大賽教學設計內容為科學教育出版社小學語文第八冊第二單元的《松花江上》，具有一定的難度。從題材上看，這是一首歌詞，這一文體的教學對于許多教師來說，比較陌生，如何教好這類課文，頗有挑戰性；從內容上看，這首歌詞對教師來說耳熟能詳，但內容所反映的時代背景和所表現的思想情感，又與當下學生的生活有較大的距離，如何從學生的角度展開貼近學生實際的設計，顯然是一種考驗；從練習上看，課后思考練習中的“畫出《松花江上》這首歌詞中反復出現的詞語，然后說說每次出現的作用”，既是訓練目標要求，又是教學設計的極好憑借，如何以“反復的詞語”為抓手，凸顯本文用詞反復的特色，彰顯用詞反復的情感張力，空間很大，考驗著教師的能力和智慧。有些選手就非常好地抓住了“反復”這一表達特點，在“簡”字上做文章，重點設計了兩大板塊教學內容：一是導發現，悟情感。閱讀歌詞的前五句，在想象理解的基礎上，引導學生發現連續使用的“我的家在東北松花江上”和“那里有”、“還有那”，體會這樣寫對于情感表達的好處；二是品語言，學表達。學生循著“課文還有哪些地方也有這樣的反復”的問題自讀課文，很容易發現“九.一八”“從那個悲慘的時候”“流浪”“哪年哪月，才能夠”“爹娘啊”等詞句的多次使用，再借助品讀、想象、比較、朗讀等多種學習方法，學生不僅理解了課文內容，體會豐富的情感，也意會到了反復表達的精妙。

3.課堂實施力。成功的教學一定是精妙的設計與精彩的演繹的完全結合，由此可見課堂實施的重要性。“實”乃課堂實施的生命，關乎課堂教學質量和效率，其展現的是教師的綜合素質、全面能力和個性風采，需要本體性知識、條件性知識和實踐性知識的相互融合和共同作用。課堂實施力具體體現為教學執行力和教學監控力，一方面是對事先計劃和安排的教學活動，進行有意識的監察、評價和反饋；另一方面是依據教學進程和課堂變化，對教學活動適時進行調節、校正和有意識的自我控制，以糾偏補漏，實現目標的有效達成。這需要教師具備較強的教學自覺意識、自我評估習慣和能力、修正和控制教學過程的方法和技能。一旦擁有了這些能力和習慣，就能應付自如地處理生成信息和突發問題，應付來自不同方面的挑戰了。當然，基于語文核心素養的課堂實施力，理當聚焦語文學科核心素養在課堂的有效落實上，或綜合考量，齊頭并進，或重點突破，以點帶面，或只求其一，不及其余。“八仙過海，各顯神通”的唯一目的，就是促進學生語文核心素養的形成與發展。總之一句話，把握了語文核心素養，就把握了課堂實施的制高點。比如同樣學習《松花江上》中的“我的家在東北松花江上，那里有森林煤礦，還有那滿山遍野的大豆高粱。我的家在東北松花江上，那里有我的同胞，還有那衰老的爹娘”，第一個教師引導學生抓住“森林煤礦”和“滿山遍野的大豆高粱”，感受東北松花江廣袤土地的美麗富饒；第二個教師除了品讀這些語文字外，還啟發學生展開想象“滿山遍野”是什么樣，除了“森林煤礦”“大豆高粱”外，東北還有什么？體會字里行間所蘊藏著的幸福和自豪；第三個教師在語言口味、情感體悟的基礎上，進一步引導學生深入發現這種幸福和自豪作者是怎么傳遞給讀者的，從中體悟反復的寫法特點，以及這一寫法在表情達意的獨特作用。教法不同，自然顯示出課堂實施力度的差異，影響教學目標的有效達成。

4.語言表達力。這里的語言指的口頭語言和書面語言。語言表達力對一個教師特別是語文教師來說尤為重要，語言表達要“活”，“下筆成文，出口成章”應該成為所有語文教師的追求目標。課堂上說得簡潔流暢、生動有趣，學生才愛聽，聽得進，教學效果才能有所保證；寫起文章條理清晰、語言豐富，才能準確傳達自己的觀點和想法，修改學生作文也能揮灑自如。可從目前情況看，許多語文教師的語言表達力比較薄弱，說話寫文用詞不當、詞不達意、邏輯混亂等現象屢見不鮮，嚴重阻礙了教師的專業成長。第三屆教師教學技能大賽已經充分地意識到了這一點，并著力加以強化。一是觀課評課環節，往屆比賽只要求撰寫評課稿，不作現場評課，而本屆在撰寫評課稿的基礎上，增加了現場講評的環節，既說又寫，提高了難度，顯現主辦方的良苦用心；二是最后決賽環節，說寫要求更為強調，“美育如何促進德育”“對微課、解題神器的認識與看法”，以及“論文評析”，不僅要寫，還得面對評委現場陳述。特別是論文評析項目的設置，更是切中時下教師怕寫作、不會寫論文的弊端，既是對參賽選手寫作素養的考驗，也是傳遞了一種強烈的信號：寫是語文教師能力素養的重要組成部分，懈怠不得！

（三）過硬的研究水平

隨著科學技術的迅猛發展，教育信息化、教育現代化、教育數字化已成必然趨勢，兩耳不聞窗外事，一心只想教好書已難以適應社會發展和時代變革的需要。這就要求教師必須具有過硬的教科研能力。當然，它與高校教師、學科專家的研究有較大的差別。對一線教師來說，講求的是教科研的課堂化、日常化、田野化。課題研究、觀課評課、論文撰寫是最基本、最切合一線教師實際、最實用的研究形式。因此，衡量一個教師的教科研水平，只有看看這三項內容就大致不差。本屆教學技能大賽就設置了其中的兩項，而且形式與往常不一樣。觀課評課限定從教學效果、教學思路、教學方法三個方面評析，這就避免了預先準備、使用套路的假評課、空評課，能檢驗出教師聽評課的真實水平。而論文一項更創造性地改撰寫為評析，要求根據提供的包括摘要、關鍵詞、正文、參考文獻的一篇正規論文加以分析評價，既要點出優點，還是指出不足，并提出修改思路和建議。這兩個考核項目貌似不同，其實一樣，“評”和“析”的實質就是反思、省悟、洞察，不僅要眼看耳聽，更需心想腦思，比上一堂課、寫一篇論文要求更高，難度更大，僅靠已有經驗是遠遠不夠的，還得站在理論的高度對課堂或文章加以審視，來一番分析、概括、歸納、總結，從而透過現象看到問題本質，才能見他人之所未見，發他從之所未發，是對教師從專業知識到教學能力再到理論素養的全面考驗。