小學數學課堂提問四策略

◎福建省南靖縣實驗小學 黃益彬

小學數學課堂提問四策略

◎福建省南靖縣實驗小學 黃益彬

問題是數學的心臟，是數學思維的載體，教師在小學數學教學中要充分重視問題的作用。通過創設情境，精心設問；抓住紕漏，及時追問；引起沖突，巧妙提問；發現梗阻，恰當引問，真正提高課堂實效，發展學生的數學思維。

課堂提問；設問；追問；提問；引問

《義務教育數學課程標準（2011年版）》把培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力納入課程總目標，“要在呈現作為知識與技能的數學結果的同時，重視學生已有的經驗，讓學生體驗從實際背景中抽象出數學問題，構建數學模型，得到結果的同時，享受解決問題的過程。”受年齡特點及生活經驗的局限，學生在學習過程中往往需要教師的引導才能順利發現并解決數學問題，因此在小學數學課堂中如何提出問題，借助問題引導學生思考就顯得尤為重要。

一、創設情境，精心設問

新課程改革以來，創設情境成了數學課堂教學的起點，教師總是煞費苦心創設情境，但部分教師只追求情境的激趣功能，而忽視了情境承載數學問題的重要作用。因此，數學教師要注意在情境中蘊含數學問題，使學生對所學的知識產生一種追求和向往，使之成為誘發學生自主學習的源泉。有價值是情境創設最核心也是最根本的要求。學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關鍵要提供學生感興趣的問題，把教材內容融入到學生具體的生活中去，讓學生更愿意學，更輕松地學。

1.趣中問。以故事引出問題，激發學生的興趣。例如教學“真分數與假分數”一課時，教師創設了《西游記》里的故事情境：中秋佳節，八戒想把化到的3張一樣大的月餅平均分給4個人，該怎么分？每人又可以分到幾張餅呢？（學生利用課前準備好的圓形紙片，一個一個分或三個疊在一起分，得出結論“每人分得3/4張餅”。）第二天，聰明的大師兄化到了9張一樣大的餅。孫悟空又是怎么把9張餅平均分給4個人的？每人可以分到幾張餅？（大部分學生根據之前的兩種方法來分，可得出結論“每人分得9/4張餅”。有幾個同學卻不這樣分，先分8張餅，每人2張，再把剩下的一張餅平均分給4個人，每人1/4張餅，這樣就得到帶分數2。）由以上這樣具體形象的實踐操作進一步抽象得出什么叫真分數、假分數（帶分數。）

2.問促思。蘇霍姆林斯基提出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”懸疑性是有效學習情境的根本特征。懸疑能勾起學生破解的欲望，它能達到讓學生急于想去撩開問題的面紗，盡快破解謎團的效果。例如，在教學圓的認識時，教師設計了一些問題：車輪為什么是圓的？井蓋為什么是圓的？篝火晚會時人們為什么要圍成圈？這些生活中的問題讓學生興致盎然，樂于探索。通過解決問題，學生體會到了數學與生活的緊密聯系，進一步認識到數學來源于生活，并服務于生活，也激發了學習數學的興趣。

二、抓住紕漏，及時追問

錯誤本身就是極好的教學資源。錯誤是學生的思想動態、思維方式、知識技能水平最真實的反映，教師應善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教學價值，引導學生通過比對、辨析達到更準確、更牢固地掌握知識技能的效果。教師要及時追問學生錯誤背后的合理性，了解錯誤的原因，進而巧妙處理，轉化為教學資源。如在教學《24時計時法》時，教師設計了這樣一道練習：“陽陽晚上9時睡覺，第二天早上6時起床，她一共睡了（）小時。”許多同學都能算出9小時這個答案。講評時教師并不急于肯定，而是進一步追問：“你是怎么算出9小時的？”生1上臺展示算法：“6時=18時，18時-9時=9小時。”這時，生2質疑：“早上6時怎么會等于18時呢？從晚上9時到第二天早上6時，已經跨越了一天，要先算前一天經過的時間，再加上第二天經過的時間，也就是12時-9時=3小時，3小時+6小時=9小時。”從以上教學可以看出，教師很好地正視學生的思維紕漏，巧妙地加以點撥，追果溯源，讓學生在辨析中明白了問題的癥結所在，學生的思維也會更加開闊。

三、引起沖突，巧妙提問

有效的數學教學要將學生置于認知沖突之中，讓學生在認知沖突中產生濃厚的求知欲，進而轉化為學習動力。教師要注意制造認知沖突，讓學生親身經歷問題的產生、分析、解決的過程，讓學生親身去體驗，在這個過程中，不斷地發現問題，質疑結論，驗證觀點，最終順利到達預定的目標。這樣才可以很好地培養學生的問題意識。

例如，有兩位教師在教學“平均分”時都創設了“班級游園活動”的情境，都讓學生準備及分發各種獎品和零食。教師甲在讓學生準備零食和獎品時，有一個學生提出：“每個人有各自不同的口味和喜好應該怎么準備呢？”部分學生也附和著說：“對呀，應該怎么辦呢？”這位教師不是任其討論下去，而是馬上給出一個解決問題的辦法：“那我們就少數服從多數，選出較多人喜歡的五種食零和獎品統一采購，其余的自行攜帶。”（這樣既保護了學生的積極性，又便于操作。）而后教師很快地就把學生引導到教學重點上來：“零食和獎品的總數是多少？”“怎么分？”“分成幾份，每份是多少？”“還有沒有多余的？”“不同零食的分法有什么共同的特點？”這樣一堂課下來，很好地完成了教學任務，學生也懂得了什么叫“平均分”，怎么“平均分”。而教師乙一說到“班級游園活動”時，學生興趣盎然，班級一下子砸開了鍋。大部分學生開始討論“游園應該準備什么零食和獎品？”“游園應該準備什么活動項目？”等與教學內容無關的生活問題，教師也不加以引導，把大量的時間浪費在偏離教學目標的問題上，結果一堂課看似很熱鬧，其實根本就沒有完成既定的教學任務，也不可能有“不曾預約的課堂精彩”。

四、發現梗阻，恰當引問

授之以魚，不如授之以漁。學生學會知識是前提，而會學知識才是目的。部分學生由于缺乏相應的思維能力而“無從下口”——不知怎樣問，這時，教師一句引問往往使學生產生“柳暗花明又一村”的感覺。

以小學三年級的一道益智題為例：一只井底的蝸牛想爬出井口，它白天往上爬1.5米，可是夜里卻要滑下1米，但它堅持不懈，終于從3米深的井底爬了出來。算一算，它一共用了多少天？問題一出來，大部分學生都把它當成一般的行程問題來解決。即：1.5-1=0.5米，3÷0.5=6天。有幾個同學不這樣認為，可是經過思考和討論，還是說不出所以然。此時，教師適時地拋出問題：“如果這口井的深度是1.5米，這只蝸牛要想從井底爬出來，需要多少天呢？”那幾個不同意見的同學茅塞頓開：“噢，我知道了！”其他同學似乎也有所領悟。慢慢地舉手的同學越來越多。教師把機會給了一位中等水平的學生：3-1.5= 1.5米，1.5-1=0.5米，1.5÷0.5=3天，3+1=4天。因為蝸牛最后一個白天爬出井口后就不會再往下滑了，所以應該用（井深-蝸牛白天爬的路程）÷（白天爬的路程-晚上下滑的路程）+1天。教室里不約而同地響起掌聲。之后，教師對題目進行改編，把“井深”改為“樹高”，數據也進行改變，居然絕大多數的同學都會做了。

課堂提問對課堂效率的提高、學生思維的發展至關重要，要想讓它產生良好的效益，需要教師做個有心人。科學、合理的提問，不僅能充分調動學生思維的每一根神經，學會從數學的角度發現問題和提出問題，綜合運用數學知識和其他知識解決簡單的數學問題，發展應用意識和實踐能力。獲得分析問題和解決問題的一些基本方法，體驗解決問題方法的多樣性，發展創新意識。而且可以給人以藝術美的享受，可以讓學生充分領略數學的魅力，從而喜歡上數學。

（責任編輯：陳志華）