尊重教育常識(shí)一場(chǎng)特殊教學(xué)PK引發(fā)的思考

◎福建省德化縣教師進(jìn)修學(xué)校 吳紹晉

尊重教育常識(shí)一場(chǎng)特殊教學(xué)PK引發(fā)的思考

◎福建省德化縣教師進(jìn)修學(xué)校 吳紹晉

一場(chǎng)特殊的教學(xué)PK在產(chǎn)生積極意義的同時(shí)顯現(xiàn)了當(dāng)前教育實(shí)踐中急功近利、違背常識(shí)、背離規(guī)律的現(xiàn)象，引發(fā)了對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育若干問(wèn)題的深切思考。教育有其特殊的規(guī)律和必須遵守的常識(shí)。只有在教育實(shí)踐中，切實(shí)尊重規(guī)律、尊重課標(biāo)、尊重教師、尊重學(xué)生，教育質(zhì)量的提高才能得到根本保障。

教學(xué)PK；問(wèn)題思考；遵守常識(shí)；尊重規(guī)律

近期，某地開(kāi)展了一場(chǎng)轟轟烈烈的“幼小銜接”“初小銜接”區(qū)域性專題研討活動(dòng)。其主要內(nèi)容和活動(dòng)意圖是：小學(xué)教師和初中教師就初中某一相同教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)PK，幼兒園教師和小學(xué)教師就小學(xué)某一相同教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)PK，幼兒園教師和小學(xué)教師就幼兒園某一相同教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)PK，然后開(kāi)展研討活動(dòng)，比較優(yōu)劣高下，總結(jié)出“幼小銜接”“初小銜接”的普適性有效策略，促進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

其具體做法包括：小學(xué)語(yǔ)文教師與初中語(yǔ)文教師同上義務(wù)教育七年級(jí)《蔡勉旃堅(jiān)還亡友財(cái)》，小學(xué)數(shù)學(xué)教師與初中數(shù)學(xué)教師同上義務(wù)教育七年級(jí)《用字母表示數(shù)》，幼兒園教師與小學(xué)語(yǔ)文教師同上義務(wù)教育一年級(jí)《在家里》，幼兒園教師與小學(xué)數(shù)學(xué)教師同上義務(wù)教育一年級(jí)《6和7的認(rèn)識(shí)》，幼兒園教師和小學(xué)教師同上繪本故事《猜猜我有多愛(ài)你》……在聽(tīng)課觀課的基礎(chǔ)上，組織評(píng)課研討，分析成敗得失，總結(jié)銜接策略。

重視“幼小銜接”“初小銜接”工作的必要性無(wú)需贅言，開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)對(duì)引發(fā)廣大教育工作者尤其是一線教師思考學(xué)前教育和義務(wù)教育的相關(guān)問(wèn)題具有積極的意義。

但透過(guò)這場(chǎng)特殊教學(xué)PK活動(dòng)，我們也不難發(fā)現(xiàn)其違背常識(shí)、急功近利的一面。江蘇省著名特級(jí)教師、教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師、南京師范大學(xué)附屬中學(xué)吳非老師說(shuō)過(guò)：“尊重常識(shí)，遵守常識(shí)，有時(shí)很難，需要勇氣……我們經(jīng)常可以看到，在現(xiàn)在的學(xué)校教育中，遵守常識(shí)往往被看做異端，違背常識(shí)反而理直氣壯。”“我半生做教師，越來(lái)越感到，我們?nèi)粘９ぷ髦兴鞯囊磺校贿^(guò)是遵守常識(shí)。當(dāng)然，即使是常識(shí)，也需要學(xué)習(xí)，也需要發(fā)現(xiàn)，也需要維護(hù)。”學(xué)前教育有學(xué)前教育的特點(diǎn)，義務(wù)教育階段（小學(xué)、初中）的教育也有自己的特點(diǎn)，這是一個(gè)基本常識(shí)；人的培養(yǎng)和成長(zhǎng)有特殊的規(guī)律，這也是一個(gè)基本常識(shí)；教學(xué)質(zhì)量的提高很難立竿見(jiàn)影、一蹴而就，這同樣是一個(gè)基本常識(shí)。然而，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，違背常識(shí)，背離規(guī)律的事情卻屢屢發(fā)生，甚至被尊奉為科學(xué)而視為理所當(dāng)然，這引發(fā)了我們對(duì)教育若干問(wèn)題的深切思考。

一、尊重規(guī)律

對(duì)于教育而言，尊重常識(shí)的核心就是尊重教育的特殊規(guī)律，而教育的特殊規(guī)律，又突出表現(xiàn)在教育的差異性和“慢”工程。差異性指的是學(xué)生的個(gè)體的差異性和教育不同階段的差異性。個(gè)體差異性即指學(xué)生個(gè)體之間存在智力因素和非智力因素的諸多差別，這是人的發(fā)展的客觀存在；教育不同階段的差異性主要指的是學(xué)前、小學(xué)、初中等不同階段教育具有不同的目標(biāo)、特點(diǎn)和要求。“慢”工程指教育是一個(gè)潛移默化的漫長(zhǎng)的過(guò)程，人的培養(yǎng)不可能一蹴而就、立竿見(jiàn)影，教學(xué)質(zhì)量的提高往往很難用準(zhǔn)確數(shù)字來(lái)具體量化。

先說(shuō)教育的差異性。首先是個(gè)體的差異性。遺傳因素、生活環(huán)境、家庭教育、主觀努力等諸多方面的差異，決定了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展存在著諸多差異，一個(gè)班級(jí)數(shù)十學(xué)生，其素質(zhì)和特點(diǎn)千差萬(wàn)別。我們的教育應(yīng)正視學(xué)生的差異，實(shí)施不同的要求，而不是一刀切、同步走。然而，每當(dāng)我們深入課堂，看到的大多是不同層次的學(xué)生接受同樣的課堂教學(xué)、同樣的作業(yè)要求、同樣的試卷檢測(cè)、同樣的評(píng)價(jià)方式……于是乎，在這無(wú)數(shù)的“同樣”或“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”下，所謂的“優(yōu)秀生”和“差生”（或稱為“后進(jìn)生”“學(xué)困生”）就如流水線生產(chǎn)似的源源不斷地被制造出來(lái)了。其次是教育不同階段的差異性。學(xué)前教育有學(xué)前教育的特點(diǎn)，小學(xué)、初中教育有小學(xué)、初中教育的特點(diǎn)，學(xué)前教育小學(xué)化、小學(xué)教育中學(xué)化，或小學(xué)教育學(xué)前化、初中教育小學(xué)化，都是違背常識(shí)之舉。有人提出學(xué)前教育要提前適應(yīng)小學(xué)的特點(diǎn)，小學(xué)教育要提前適應(yīng)初中的特點(diǎn)，甚至要求小學(xué)一年級(jí)要向幼兒園看齊，初中一年級(jí)要向小學(xué)看齊。針對(duì)學(xué)前教育小學(xué)化和小學(xué)教育中學(xué)化的傾向，教育部已有專門(mén)的文件糾正，也已在一定程度上引起教育部門(mén)和學(xué)校的注意，這里不多贅述。但是，小學(xué)一年級(jí)向幼兒園看齊、初中一年級(jí)向小學(xué)看齊的“銜接”現(xiàn)象，卻沒(méi)有引起足夠的反思，也沒(méi)有得到及時(shí)的糾正。此種“銜接”方式的構(gòu)想者或許覺(jué)得，學(xué)前教育與小學(xué)教育相比，學(xué)前教育課堂活躍，幼兒說(shuō)所想說(shuō)、做所想做，主體地位得到充分的尊重，個(gè)性特點(diǎn)得到充分的發(fā)展；而小學(xué)教育與初中教育相比，小學(xué)管理方式“母性”特點(diǎn)突出，管理細(xì)致到位，課堂氣氛活躍，學(xué)生回答問(wèn)題舉手齊刷刷，甚至回答問(wèn)題異口同聲，而初中管理方式則“放羊”傾向明顯，管理粗放松散，課堂比較沉悶，教學(xué)質(zhì)量低下。因此，小學(xué)尤其是一年級(jí)就要向?qū)W前教育學(xué)習(xí)，初中尤其是一年級(jí)要向小學(xué)學(xué)習(xí)。此論看似有理，卻忽視學(xué)前教育是在游戲活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而小學(xué)教育卻是學(xué)科教學(xué)的差異，忽視了小學(xué)階段和初中階段學(xué)生年齡特點(diǎn)、思維方式、學(xué)習(xí)方式等諸多差異。

再說(shuō)教育的“慢”工程。“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，教育是個(gè)“慢”工程，這個(gè)道理誰(shuí)都懂得，但在實(shí)際工作中，急功近利的現(xiàn)象卻屢見(jiàn)不鮮。有些人搞課題研究，謀求的是通過(guò)幾節(jié)研討課、幾次課題活動(dòng)就使教師的專業(yè)水平得到多大程度的具體提升，課堂教學(xué)質(zhì)量得到多大幅度的顯著提高，否則，課題研究就是無(wú)效研究，這是十分典型的功利主義思維和急功近利行為。影響教育質(zhì)量的因素很多，重要因素之一是教師，而教師的專業(yè)水平的提高需要一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)期，需要教師不斷學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐、反思，不可能通過(guò)幾節(jié)研討課、幾次課題活動(dòng)就能達(dá)成。這是個(gè)常識(shí)，但在實(shí)踐中卻不容易受到尊重、得到遵守。

二、尊重課標(biāo)

課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家意志的體現(xiàn)，是規(guī)定學(xué)科課程性質(zhì)、基本理念、目標(biāo)內(nèi)容、實(shí)施建議等課程教學(xué)的指導(dǎo)性文件，其規(guī)定和表述具有鮮明的整體性和階段性特點(diǎn)。以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，它既有對(duì)整個(gè)義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)科總體目標(biāo)和內(nèi)容的規(guī)定，又有對(duì)各個(gè)學(xué)段階段目標(biāo)、具體內(nèi)容以及教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方法的規(guī)定。它已經(jīng)把整個(gè)義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)作為是一個(gè)有機(jī)整體進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)，而不是小學(xué)、初中各自獨(dú)立，因此，從這個(gè)意義上講，就學(xué)科目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面，不存在小學(xué)、初中銜接的問(wèn)題，因?yàn)榱x務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)把小學(xué)和初中不同學(xué)段的教育作為一個(gè)有機(jī)整體加以設(shè)計(jì)，已經(jīng)充分考慮到各個(gè)學(xué)段教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等方面的銜接，各個(gè)學(xué)段的教學(xué)只要按照課標(biāo)的規(guī)定要求實(shí)施，完全能夠?qū)崿F(xiàn)自然過(guò)渡銜接。

之所以有人還在煞有介事的大搞小學(xué)、初中教學(xué)銜接研究，其根本原因就在于他們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的無(wú)視或漠視，思維還停留在始于上世紀(jì)五十年代小學(xué)、初中各自獨(dú)立的“教學(xué)大綱”時(shí)代。1952年，在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的背景下，我國(guó)開(kāi)始了“教學(xué)大綱”時(shí)代，小學(xué)、初中各自擁有自己獨(dú)立的教學(xué)大綱，小學(xué)和初中有各自不同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和要求。在這樣的時(shí)代背景下，研究小學(xué)、初中的銜接問(wèn)題十分必要。但是，到了2001年，國(guó)家頒布了義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），經(jīng)過(guò)十年的實(shí)驗(yàn)使用，又推出了2011年版的義務(wù)教育各科課程標(biāo)準(zhǔn)（簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）。義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)較之于原來(lái)的教學(xué)大綱，其差別絕不僅僅是字面上“課程標(biāo)準(zhǔn)”和“教學(xué)大綱”幾個(gè)字的不同，而是標(biāo)志著小學(xué)、初中各自獨(dú)立的時(shí)代的終結(jié)和小學(xué)、初中作為義務(wù)教育的有機(jī)整體進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)、科學(xué)實(shí)施的時(shí)代的到來(lái)。

即使是學(xué)前教育，因非學(xué)科教學(xué)而沒(méi)有學(xué)科課標(biāo)，但同樣有章可循，這個(gè)“章”就是教育部2012年10月發(fā)布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，它是國(guó)家學(xué)前教育的指導(dǎo)性文件，在健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域提出學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體內(nèi)容、發(fā)展目標(biāo)和教育建議，是幼兒園實(shí)施科學(xué)的保育和教育，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展，防止和克服學(xué)前教育“小學(xué)化”現(xiàn)象的重要依據(jù)和根本保障。

然而，在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)工作中，有些人只是把“依據(jù)課標(biāo)”“貫徹《指南》”掛在嘴上，在教育管理工作和實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，并沒(méi)有真正學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)和貫徹課標(biāo)精神，背離課標(biāo)瞎折騰的現(xiàn)象隨處可見(jiàn)。

三、尊重教師

教師，自古以來(lái)就是“傳道授業(yè)解惑”者。中小學(xué)、幼兒園教師大多是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)專業(yè)學(xué)習(xí)培養(yǎng)的專業(yè)技術(shù)人員，能夠勝任教學(xué)崗位的工作，懂得如何根據(jù)不同學(xué)段的不同要求進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施課堂教學(xué)。作為管理者，教育行政部門(mén)官員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都應(yīng)懂得這個(gè)道理，充分尊重和信任教師的專業(yè)水平。教育教學(xué)質(zhì)量的提高，關(guān)鍵在于教師工作積極性的調(diào)動(dòng)和創(chuàng)造性的激發(fā)，以及教師專業(yè)水平的不斷提高。前者需要教育行政部門(mén)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為教師的工作創(chuàng)造寬松、愉悅的工作環(huán)境，提供必需、良好的工作條件，激發(fā)教師干事創(chuàng)業(yè)的熱情；后者則需要教育行政部門(mén)和學(xué)校通過(guò)提供業(yè)務(wù)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和開(kāi)展校本教研等專業(yè)平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)。東一榔頭，西一棒槌，今天告訴教師應(yīng)該怎樣怎樣，明天告訴教師不能怎樣怎樣，不但不能提高教學(xué)質(zhì)量，反而有礙于教師依照課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施正常教學(xué)。

四、尊重學(xué)生

不同年齡、學(xué)段的學(xué)生有自己獨(dú)特的思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式和不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)。走出幼兒園進(jìn)入小學(xué)，走出小學(xué)進(jìn)入初中，絕大多數(shù)學(xué)生都能很快適應(yīng)新的校園環(huán)境和學(xué)習(xí)生活。對(duì)于中小學(xué)生的思想品德、文明禮儀、文化學(xué)習(xí)、行為規(guī)范等，則有國(guó)家專門(mén)制定的《中小學(xué)生守則》加以明確和統(tǒng)一的規(guī)范。至于各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)要求，以及不同學(xué)段的過(guò)渡銜接，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)均有明確規(guī)定和具體建議。從大的方面講，只要學(xué)前教育、義務(wù)教育小學(xué)階段、初中階段都能?chē)?yán)格貫徹《指南》《課標(biāo)》精神及其它相關(guān)規(guī)定，各階段的過(guò)渡銜接是完全沒(méi)有問(wèn)題的。進(jìn)入不同學(xué)段新的學(xué)校，學(xué)生雖然要面對(duì)新的校園環(huán)境、新的任課教師、新的學(xué)習(xí)伙伴和新的學(xué)習(xí)任務(wù)，但只要學(xué)校和教師能加以關(guān)心引導(dǎo)，在起始階段適當(dāng)放慢教學(xué)速度，加以必要的方法指導(dǎo)，他們完全能夠適應(yīng)新的學(xué)習(xí)生活。

不同學(xué)段的教育具有不同的特點(diǎn)和任務(wù)，即便是同一個(gè)學(xué)段，學(xué)校與學(xué)校之間、學(xué)生與學(xué)生之間也存在很大的差異。因此，學(xué)前教育和小學(xué)階段教育，小學(xué)階段教育與初中階段教育，永遠(yuǎn)都不可能有普適性的銜接策略。不同學(xué)段的教育，從本質(zhì)上講，最好的銜接辦法就是嚴(yán)格貫徹《課標(biāo)》《指南》要求，在此基礎(chǔ)上從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，努力做到分層指導(dǎo)，因材施教。

教育有特殊的規(guī)律和必須遵守的常識(shí)。不折騰，歸本真，避免想一出是一出，東一榔頭西一棒槌，才是教育的正道。在教育實(shí)踐中切實(shí)尊重規(guī)律、尊重課標(biāo)、尊重教師、尊重學(xué)生，教育質(zhì)量的提高才有根本的保障。

（責(zé)任編輯：林文瑞）