重視“反思”，提高數學教學

李鴻文

在急劇變革的社會中，教學的改革往往成為人們關注的焦點，而成功的教學改革很大程度上取決于教師教學行為的轉變，然而，目前的教師培訓模式更多著眼于知識的傳遞；在促進教師教學行為的轉變上卻顯得很無力，到底如何有效地改進教師的教學行為以推動教學改革的進行？筆者認為，教師的反思對改進教學起著非常重要的作用。

一、反思的意義所在

反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。與靜坐冥想似的反思不同，它往往不是一個人獨處放松，而是一種需要認真思索乃至極大努力的過程，而且常常需要教師合作進行。另外，反思不是教學經驗的簡單總結，它是伴隨著整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動。

教師的反思研究發現，有其兩種理論背景：經驗性學習理論和情境性認識。經驗性理論的代表人物有杜威、勒溫和皮亞杰等，他們主張，學習應該從經驗，特別是個體的問題感開始，使學習者感到學習的必要性，從而更多地參與到學習中，這樣的學習才會更有效，更可能導致行為的持久變化。情境性認識理論同時考慮學習的過程和學習的情景，認為學習最好通過積極的、社會性和真實性的過程來實現，應使學習者極大地參與到學習中去，應在合作中而不是孤立地學習，學習應在與學習者相關的情境中發生，這樣的學習才是有效的學習，教師的反思就是要從自己的實際教學活動出發，發現、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求改進教學的途徑。

二、反思使理論和實踐統一

在實際教學活動中，每個教師都會形成一些教學的理解和認識。傳統的教師培訓將知識的傳授放在中心地位，以為一旦教師接受了關于教學的新知識，就可以運用到教學活動中，然而在結果上卻往往收獲甚微，實際上，教師對某種教學理論的了解并不能自動地對教學活動產生影響，這會有不同的情況。一般情況下，教師的理論知識分為兩大類：一是“所倡導的理論”，這種知識教師容易意識到，容易報告出來，它更容易受到外界新信息的影響而產生變化，但它并不能對教學行為產生直接的影響；另一類是“所采用的理論”，這類知識在直接對教學行為產生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。很多的教學改革之所以難以成功，一個主要原因往往就是忽略了這兩類知識的差別，誤認為向教師介紹了新的教學思想便可以自然而然地導致教學行為的革新，卻不知教師還在用老一套思想進行教學。比如，一個教師接受了建構主義學習理論的培訓，知道了讓學生對一定的真實性問題情境進行探索的重要性，這種理論便基本成為“所倡導的理論”，但他在教學中卻可能完全是另一種做法，仍就延襲“滿堂灌”的模式，他“所采用的理論”并沒有多大改變。

反思就在于使教師對教學中自己的活動以及學生的表現做認真的觀察和分析，并通過在教師之間的相互觀察討論，從而使教師看到這種不一致，以便在教學中采取相應的改進措施，真正使所倡導的理論應用到教學中去。反思是教學理論與教學實踐之間的對話，是溝通教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”的橋梁。

三、教師反思的實施過程

1.經驗階段

教師通過對實際教學的感受，意識到自己教學中問題的存在，并明確問題的性質和結構，在此過程中，接觸到新的信息對教師來說是很重要的，他人的教學經驗，自己的感受，各種理論原理，乃至意想不到的感受等都會起作用。一旦意識到問題的存在，教師就會感到一種不適，于是為改變這種狀況，教師開始對自己的教學進行反思。這里關鍵是使問題與教師個人密切相關。值得注意得是，讓教師明確意識到自己教學中的問題往往并不容易，這往往是對個人自信心的一種威脅，作為教師反思活動的促進者，在此時要創設輕松、信任、合作的氣氛，在合作中幫助教師看到自己的問題所在。

2.觀察與分析階段

這時，教師開始廣泛收集并分析有關的經驗，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態度和情感。獲得觀察數據的方式可以有多種，如自述與回憶、他人的觀察模擬、角色扮演，也可以借助錄音、錄像、檔案等。在獲得一定的信息之后，我們要對它們進行分析，看驅動自己的教學活動的各種思想觀點到底是什么，它與自己所倡導的理論是否一致，自己的行為結果與期望是否一致等，從而明確問題的根源所在。這個任務可以有某個教師單個完成，單一合作的方式相互觀察、分析和講座，往往會更有效，經過這種分析，教師會對問題情境形成更為明確的認識。

3.重新概括

在通過分析觀察認識了問題的成因之后，教師重審自己教學中所依據的思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。在這一階段，新信息的獲得有助于更有效的概念和策略方法的產生，這種信息可以是來自研究領域，也可以來自實踐領域。由于針對待定的教學問題，而且對問題有較清楚的理解，這時教師尋找知識的活動是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于傳統教師培訓中的由外部控制的知識傳授。同樣，這一過程可以單獨進行，也可以通過合作的方式進行。

4.積極的驗證

這時要檢驗上階段所形成的假設和教學方案，它可能是實際嘗試，也可能只是角色扮演。在檢驗的過程中，教師會遇到新的具體經驗，發現新問題，從而又進入具體的第一階段，開始新的循環。

四、反思優于培訓

反思是改進教師教學活動的新思路，它與傳統的教師培訓模式有著明顯的不同，按照以往的做法，培訓者一般是外來的專家，他們在培訓中處于中心地位，其任務就是將知識（概念、程序、模式等）清楚準確地傳授給教師，而教師一般就是聽培訓者講解，他們的任務就是吸收這些知識。而反思模式與此不同，我們會看到教師成對地或成組地進行討論，有時同時進行角色扮演；培訓者也會提供一些信息，但更多的時候他們是在與教師一起進行討論，在聽教師發言，他們主要是一個教師反思的促進者，教師們討論的內容即涉及到教學思想，又涉及到教學中的情感體驗，其中的教學思想可以來自閱讀和研究，又可以來自教師的親身經驗。

總之，教學水平的提高不是單單通過知識傳授所能實現的，相反，必須使教師主動地對教學活動進行觀察、分析和研究，建構起自己對教學的理解。教師不是套用教學原理，而是針對具體問題自己建構起解決問題的方案，在重視學生的主體性的同時，我們的確更需要看到教師在培訓中的主體性問題。教師往往按照自己被教的方式來教別人，只有改革教師培訓方式，使被培訓的教師處于主動建構的主體地位，才能使他們在自己的教學中發揮和發展自身的主體性，從而更好地服務于教學。endprint