踐行“為生活而學習”辦學理念的探索

劉宗寶

摘要：學校教育的最終目的是使受教育者獲得生活所必須的各種知識和技能，職業學校需要幫助學生樹立“為生活而學習”的理念，并為學生實現這樣的學習目標提供課程支持。江蘇省宿遷經貿高等職業技術學校積極倡導“為生活而學習”的辦學理念，實現課程內容的立體化、課程形式的靈活化、學習過程的實踐化，取得了明顯的效果。他們的經驗，很值得學習和借鑒。

關鍵詞：為生活而學習；生活；課程支持；評價支持

中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）09C-0055-03

佛家強調因果，一定的因總會產生相應的果。人總是因為特定的目標，而產生相應的行為。由于學習目標的模糊，職業學校的學生往往會出現行為松散、意志松懈等現象。職業學校的學生該具有什么樣的學習目標，該如何引導學生確定合適的學習目標，又該以什么樣的支持系統，確保學生學習目標的實現？

人一輩子無法逃離的，總要浸潤其中的是“生活”。它就像一張無所不包的“網”，所有的人都難逃被其籠罩的命運。既如此，作為人，就應該適應“生活”，游刃有余地穿行于其中。學校教育就應該賦予學生適應生活的知識、技能、德行。正因為如此，我們學校提出“為生活而學習”的辦學理念。這個理念有兩層含義，一是幫助學生確立“為生活而學習”的學習目標；二是架構一個有利于學生實現此目標的制度環境及物質條件，以促進培養目標任務的完成。

一、重新界定“生活”的教育內涵

要讓學生樹立“為生活而學習”的目標，首先要讓他們理解什么是生活。

我們每天都浸潤于生活中，但對于“生活”內涵的理解卻各不相同。有人對生活的理解側重于其生存屬性。所以，在職校生培養過程中出現了過分強調對技術能力的培養，相對忽視對其他素質培養的現象。我們都清楚，“人不是光靠吃飯而活著的”。馬克思說：“吃、喝等行為，固然也是真正人的機能，但是，如果使這些機能脫離了人的其他活動，并使它們成為最后的、唯一的終極目標，它們就是動物的機能。”

近年來，關于“生活”內涵的研究從來就沒有停止過。很多學者就“什么是生活”展開相當激烈的爭論。一般的觀點是：生活世界是指我們生存于其中，我們的一切活動和社會產物都得以產生的現實而具體的生活境域，它是科學世界和文化世界的現實基底與意義之源。生活世界是由文化、社會和個性三者借助于勞動、語言和交往實踐的互動而建立起來的。

在教育部高教司組織主編的《中國文化概論》一書中，編著者從“文化”的層面對“生活”做了解釋，從“人之所以為人”的意義上立論，認為正是文化的出現，將動物的人變成創造的人，思想的人，組織的人，審美的人，說話的人以及計劃的人。

我們可以這樣認為：人都要過三種生活，一是類生活，作為人類的一分子存在；二是集體生活，人不能脫離一定的集體獨立存在，必須作為集體的一員而存在，人總是存在于一定的集體生活中；三是個體生活，每個生命都是一個獨立的個體，有屬于自己的情感世界、性格特征和生活內容。

因此，生活的內涵不僅包含人作為個體生存所具有的生存屬性，滿足吃喝住穿的需要，即活著；更包含作為類分子和集體一員所具有的社會屬性，即生活需要創造，需要關心周圍世界，并且能夠審美地活著。“為了生活的學習”，不僅要賦予學生安身立命的生存技能，還需要賦予學生把握幸福的能力，這種能力既包括最基本的身體素質，還包括與周圍世界和諧相處的道德素養，以及審美生活所需要的藝術素養。也就是說，對學生施以“為生活而進行的學習”，其教育的結果是使學生獲得必要的體力、智力和能力，以履行他在類生活及集體生活中所要承擔的責任。

二、重新架構課程的校本體系

一所學校對學生施以影響的最重要的媒介是課程。課程使學生學有所依，是保證教育效果的重要載體。學校通過系統的、有組織、有計劃的課程實施，把個體的人塑造為公共性的社會的人，滿足學生個體三種生活的需要。

基于此，我校構建了“一切活動皆課程”的大課程體系。大課程體系呈現三個特征。

（一）課程內容的立體化

只要是學生健康生活所需，一切都可以作為課程內容；只要是學生快樂生活所需，一切都可以作為課程內容；只要是學生個性發展所需，一切都可以進入課程。目中有人建構課程內容成為課程選擇的標尺，課程的架構充分滿足學生的需求。

在我校的大課程體系中，不僅有各專業培養方案所規定的課程內容，還有滿足學生身體素質、道德素養、審美能力培養需要的各類課程。僅以健康類課程為例，不僅有旨在提升學生身體素質的啦啦操特色項目，培養學生興趣愛好的三球（乒乓球、籃球、羽毛球）社團組織，凸顯學生運動個性的滑輪社團等體育項目；還有以幫助學生獲得健康心理為目的的“心理活動課程體系”，包含團體心理輔導項目、沙盤活動項目等課程。

（二）課程形式的靈活化

課程實施的目的在于培養學生幸福生活的能力和品性。為了達成這樣的課程目標，課程的實施場所應不拘泥于教室，教學的實施形式也不拘泥于一言堂式的傳統課堂，要有以活動或者項目為載體，通過活動組織或者項目實施為形式的活動類、項目類課程；甚至還有以微信為載體的線上課程“弘毅”微學堂。

師生之間的關系不再是單向的我啟你蒙、我講你聽。教師的角色不再是傳統意義上的在編教師。為了滿足多樣性課程實施的需要，課程的施教者有來自于職業崗位上的一線專家、行業企業能手，甚至還有來自于學生的“小先生”。

幾千年前，韓愈即強調“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。因為“聞道有先后，術數有專攻”。這是一種理性的師生觀，也正是在此基礎上，宿遷經貿高職校形成“學無先后，達者為師”的人才觀。這樣的人才觀在課程實施過程中隨處可見其蹤跡。如，在活動課、項目類課程中，很多學生因為有某一方面的天賦，或者超于同齡人的技藝、技能而成為該項目的執教者。其實，學而優則“師”，本身就是生活的本真，這種尊重現實本真的人才觀既激發了“達者”學生精益求精的上進心，也成為其他學生學習的催化劑，有利于形成良好的學風和校風。

（三）學習過程的實踐化

陶行知先生通過考察傳統教育內容與生活分離、腦力勞動和體力勞動分離，批判了傳統教學在教育內容、教育主體實踐與生活的分離。學習主體往往是通過教師的傳授而獲得知識和能力，這樣的學習過程忽視學習主體的實踐，課程只作為平面的知識傳輸于學生的腦海。鐘啟泉教授說：“課程不僅僅是內容，更重要的是通過這些內容去穿越一段旅程。”事實上，對于學習主體而言，課程的更大價值在于理解教學內容生成和應用的過程。

針對傳統課程實施與生活分離的現象。宿遷經貿高職校在課程實施改革方面，追求課程內容與生活融合。同時，在學習策略與學習方法的引導上也追求教育主體實踐與生活的融合。在課程實施過程中，強調學習過程的實踐性。通過對工廠企業環境的仿真，讓學生熟悉真實的崗位，模擬崗位的實踐情境，讓學習者在仿真的崗位實踐中習得崗位知識和崗位能力；通過對“生活化”情境的設置，活動方案的設計、生活角色的扮演、生活實景的感悟、反省制度的實施等，讓學習主體以親身參與或親身感受的學習方式，在具體的實踐中習得其生活所需要的各種知識和能力。

三、重新構建理念的制度支持

課程是“為生活而學習”辦學理念得以落地開花的載體，而生活不是一成不變的，要想滿足學生“為生活而學習”，課程必須隨著生活的變化而與時俱進地更新。

確保課程與生活融合的關鍵因素是教師。如何確保教師以不竭的動力開發課程，更新課程內容？追溯教學行為的原動力，那就是教師評價。評價始終是影響教師行為的風向標，教師評價在某種程度上牽引著教學行為。

宿遷經貿高職校為了激發教師開發課程的積極性，把課程開發能力作為教師學術能力的重要組成部分，課程開發成果與教師的職稱評聘掛鉤。同時，為了鼓勵教師關注生活，提升自身的課程開發素養，學校還制定了學術進修制度、下企業鍛煉制度等，以增強教師的生活積累與文化底蘊。

既然一切活動皆課程，一切項目皆課程，那么一切所學皆應該有所記錄。因此在學生學習的層面上，為保證學生學習的效果、學習的積極性，學校將課程學習的結果納入其學分銀行，并通過特長生選舉鼓勵學生發展個性特長，通過項目承辦鼓勵有創業意識和創業能力的學生自主創業，甚至鼓勵學生開發課程，幫助其樹立“學無先后，達者為師”的人才觀。

教會學生生活，是職業學校教育工作者實施教育行為的起點。因為，對于職業學校的大多數學生而言，走出校門，他們就將走入紛繁復雜的社會生活。所以，學生在職業學校的學習過程中，不僅要“學會”，學會參與社會生活所必須的各種知識和能力，更要讓學生“會學”，在實踐性的學習過程中，習得學習方式，為自己的可持續發展攢足后勁，以應對日新月異的新生活。

（責任編輯：章躍一）