對我國職業教育教師標準開發的思考

謝莉花

摘 要 職業教育教師標準對于提升職教教師的專業化水平和促進職業教育質量的提高具有重要意義。我國職教教師標準在通用標準制定方面已經具有一定的基礎，但在標準的類別、層面、結構和內容上還有待繼續研究。借鑒國外的先進經驗，我國未來要積極建立職教教師標準體系，完善職教教師通用標準并制定職教教師的專業特殊要求。

關鍵詞 職教教師標準;通用標準;專業特殊要求

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）25-0053-05

一、職教教師標準的涵義及辨析

教師標準既是衡量教師職業能力的依據和準則，又是引導教師專業發展的規范。具體來看，教師標準存在不同提法，如教師能力標準、教師專業標準、教師資格標準、教師教育（培養）標準、教師教學能力標準等，因此，厘清各種教師標準的涵義是標準開發和建設的前提。

（一）教師能力標準

能力標準是衡量一個人是否達到從事某一職業規定能力水平的尺度， 是從事某一行業所應具有的技能、知識和行為的具體描述[1]。石美珊認為，中等職業學校教師通用能力標準的研究應包括示范和傳授職業道德的能力、開展行業聯系能力、從事課程開發能力、教學設計與實施能力、指導職場健康與安全的能力、提高專業發展能力、開展教育交流與合作能力以及指導就業與創業能力等八種有職業教育特色的能力標準領域[2]。由此看出，教師能力標準涵蓋知識、技能和動機態度等領域，是從事教師這一專業性職業應具有的能力水平，具體包含教師職業各方面的業務能力。

（二）教師專業標準

所謂教師專業標準，即作為一個合格的教師，在教育教學活動和自身發展方面應達到的專業要求和水準[3]。2012年教育部下發了《中學教師專業標準（試行）》的通知。專業標準的基本理念為：師德為先，學生為本，能力為重，終身學習。其基本內容由維度、領域和基本要求組成，包含專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度及其具體的領域內容和基本要求[4]。可見，教師專業標準是合格教師標準，包含教師的教學活動、教育活動、為教育教學服務的活動以及自身發展等領域的知識、能力和素養等各方面要求。在這一點上，教師專業標準和教師能力標準的本質含義相同，所包涵的內容一致，都是作為從事教師職業的合格標準。教師能力標準指的是教師作為一門專業所應具備的能力要求，而教師專業標準是對教師能力提出的專業要求。

教師專業標準又可分為兩類：通用的標準和學科（教學）的標準。通用的“教師專業標準”主要規定在專業道德（倫理、態度）、專業知識與理解和專業技能與實踐及反思等主要維度上的專業素質要求。然而對廣大教師而言，還需要學科性的“教學專業標準”加以落實[5]。依此看來，教師專業標準可區分為教師專業通用標準和教師教學（學科）專業標準，后者指向的是教師所教學的學科/專業的特殊要求。

（三）教師資格標準

根據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》，各類教師的資格都有相應規定。劉育鋒提出，除具有普通教育教師資格內容的要求外，職教教師職業資格內容還應包括與所教專業相關的企業工作經驗和具體的職業教育教學能力。職教教師資格僅為職教教師職業的入門資格。能否成為職教教師，在職教教師的什么崗位上工作，還應該與職教教師職業標準配套使用[6]。由此看出，教師資格標準是外在的、靜態的資格規定，是對教師從業前學習和工作經歷的要求，而教師職業標準或教師專業標準才是這些經歷所形成的結果，才能真正衡量教師的業務勝任能力。

（四）教師教育（培養）標準

教師教育標準規定了教師培養培訓所需達到的能力要求。有些教育（培養）標準也包括教育或培養過程中的過程性要求，如教育/培養方案和教育/培養條件等。教師教育標準包含教師培養標準。后者僅指培養階段需要達到的能力要求。德國2004年12月頒布的《教師教育標準》中將教師教育分為三個階段：第一階段是以理論學習為主、包含有教學實踐的師范教育階段（大學學習階段）;第二階段是以實踐與理論引導的反思為主的實踐學習階段;第三階段為教師的繼續教育階段。該教師教育標準主要針對第一和第二階段，提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標[7]。可見，教師教育的各個階段都可以制定相應的教育標準。而整體地進行教師培養、預備期教育和培訓各階段標準的設計則體現了教師教育一體化的思想。盡管我國教師教育中缺少教師預備期階段的獨立設計，但該階段作為過渡階段，也作為教師將理論和實踐進行結合和反思的階段是尤為重要的，這也關系到教師專業標準與教師教育標準的哪個階段直接關聯。

（五）教師教學能力標準

何美認為，教學能力標準規定對于教師在教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學改進能力等方面的要求。而教師專業標準具有比教學能力標準更為廣泛的涵義，其包含了教師專業知識、技能和態度與價值觀的全部要求，是教師專業化意義的一種具體體現[8]。可見，教師專業標準在內涵范圍上要比教學能力標準廣。

盡管如此，這兩個概念有時卻是混合使用的。在開發中職學校教師素質提高計劃的培訓包項目期間，湯霓等為調查汽車運用與維修專業教師教學能力現狀，根據布魯姆教育目標分類學將專業教師的教學能力分為專業知識、專業技能、專業情感三大能力領域。三大能力領域量化為10個能力單元：專業知識領域包括專業知識、教育知識;專業技能領域包括專業技術能力、專業教學管理能力、專業教學設計能力、專業研究開發能力、專業自我發展能力;專業情感領域包括專業道德、專業規范、專業態度 [9]。該教師教學能力標準其實與教師專業（能力）標準的內涵是一致的。王治民認為，“教師教學能力”并不是“教師專業能力”，其充其量只是“教師專業能力”的一個必要組成部分。但是，在“中職學校專業教師教學能力標準”研究項目中，為了更清楚地表述項目的確切含義，雖然用“教師教學能力”代替了“教師專業能力”，但其所表達的仍然是“教師專業能力”的涵義[10]。因此，嚴格來說，兩者是有所區分的，是包含與被包含的關系，即教師教學能力只是教師專業能力體系中的一個組成部分。但在某些場合，為避免對教師專業、教師所學專業和教師教學專業中的“專業”理解不一而產生混淆或重復，教學能力標準和專業能力標準之間會存在混用現象。

綜上所述，教師資格標準和教師教育（培養）標準的概念較明確。而教師能力標準和教師專業標準涵義相近，可理解為教師專業（能力）標準。教師專業（能力）標準又可分為教師專業通用標準和教師教學（學科）專業標準。教師教學專業標準即為教師教學能力標準，指向的是教師所教學的某一具體學科/專業。教師專業（能力）標準與教師教學能力標準兩者之間不存在本質差異，主要區分在于該標準是通用的還是結合具體學科/專業的。而在研究教師教學能力標準時，需要明晰該標準是廣義地指向教師整體業務能力的，還是狹義地指向教師教學能力的。

因此，就職教教師專業通用標準開發而言，可考慮使用“職業教育教師專業標準”概念;而開發具體教學學科/專業的職教教師標準時，可考慮使用“職教教師教學能力標準”概念或“職業教育專業教師標準”概念，該標準一般指的是專業教師的標準，而不涉及普通文化課的學科教師標準。此外，該標準主要側重于與教師所教學的專業（群）相關的特殊部分，即教師具有的教學專業的專業知識（能力）和專業教學能力。因為，其他業務能力對于各教學專業來說都是通用的，并在公共的通用標準中已經有所規定和描述。

二、我國職教教師標準的現狀和問題

我國的《教師法》和《教師資格條例》只對中等職業學校教師的學歷等框架性條件作了規定，而缺少相應的職教教師專業標準。“教師入職資格制度和學校績效考核標準無法體現教師專業發展的全面內容和進階發展特征。”[11]當前，基于普通教育教師的專業標準，我國也已經制定發布了《中等職業學校教師專業標準（試行）》。與普教教師專業標準相比，職教教師的能力要求更具復雜性和廣泛性，他們不僅在一定程度上需要達到普教教師的一般標準，而且更需要達到職教教師的特殊標準，如企業工作實踐能力，職業世界的教學簡化能力等。

以教師標準為主題，在中國知網職業教育學科領域內共搜索相關文章75篇左右。其討論的專題主要涉及國外經驗對構建我國職教教師標準的啟發、雙師型教師標準的探究、教師資格和考評研究等，且多是集中在2007年以后發表的文章。關于職教教師標準比較集中的研究及具體制定則主要體現在以下三個方面：重慶市2008年出臺的中等職業學校專業教師能力標準;“十一五”期間中職學校教師素質提高計劃師資培訓包項目開發中的中職學校專業教師教學能力標準;近年來教育部職教中心研究所計劃制定的中等職業學校教師專業標準。

《重慶市中等職業學校專業教師能力標準》在過去幾年里進行了試點和修訂，是中職專業教師通用的能力標準。該標準從職業道德教育能力、行業聯系能力、課程設計能力、教學組織和實施能力、鑒定能力、交流與合作能力等9項能力，能力領域、能力單元、能力要素、能力表現指標等4個層面，對職業教育的教師能力提出具體要求。同時，其將中等職業學校專業教師分為初級、中級和高級三個等級，能力要求依次遞進，高級別涵蓋低級別，分別對應相應的能力要素和能力表現指標。

職教師資培訓包項目開發中的中職學校專業教師教學能力標準依據各專業開發項目有不同的形式。有的專業教師教學能力標準涵蓋專業教師的專業實踐能力和專業教學能力兩部分：專業實踐能力標準部分設立若干專業實踐模塊，每個模塊下設若干級指標;專業教學能力標準部分依據10個一級指標來制定，如課程開發、制定授課計劃、設計教案、教學準備、教學實施、教學評價、教學指導、教學研究、教學改革和專業建設[12]。有的專業教師教學能力標準分別針對各級別教師，如上崗和骨干教師，下設若干級指標。一級指標制定依據的原則包括職業道德教育能力、教學組織實施能力、管理指導能力、教學研究能力、獲取信息能力、教育交流與合作能力、個人發展能力等[13]。有的專業教師教學能力標準根據布魯姆教育目標分類學將專業教師的教學能力分為專業知識、專業技能、專業情感三大能力領域，下設10個能力單元和若干個能力要素和能力表現指標[14]。可見，由于對教師教學能力的理解不一，有的教師教學能力標準偏重于相關的具體教學專業，有的標準在維度上則更多地體現了通用教師標準的完整結構，是“教師專業能力”標準，其能力涵蓋“教師教學能力”、“教師育人能力”和“教師從事服務于教書育人一系列活動的能力”[15]。鑒于當時還沒有通用的職教教師專業標準，因此培訓包項目開發中各專業項目的教師教學能力標準有的是狹義的標準，有的是廣義的標準。

教育部職教中心研究所當前研制的《中等職業學校教師專業標準》以2012年發布的《中學教師專業標準》為藍本，以“師德為先，學生為本，能力為重，終身學習”為基本理念。基本內容包含“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”三個維度及其具體的領域內容和基本要求。其是國家對中職合格教師的基本專業要求，是教師開展教育教學活動和教師專業發展的規范和準則。該專業標準的發布填補了我國國家層面職教教師通用標準的空白。

由以上三方面的職教教師標準可以看出，我國職教教師標準的研究和制定已開展了若干年，尤其在通用標準的制定方面已經具有一定的理論和實踐基礎。但是，職教教師標準在類別、層面、結構和內容上還有待繼續研究，如專業標準和教育/培養標準之間的銜接;教師通用標準和特定教學專業標準之間的界定;國家和地方職教教師標準之間的關聯;教師各發展階段的教師標準之間的聯結;教師標準劃分的維度和能力領域問題等。

三、國外職教教師（教育）標準——以德國為例

德國中等職業教育教師的教育與考核框架協議中規定，教師教育共分為兩個階段：學士、碩士培養階段和預備期階段;大學階段的學習內容包含三部分：一是教育科學（含職業教育學、職業性專業（第一專業）和學科專業（第二專業）的專業教學論、職業學校實踐學習，90學分）;二是專業科學（含職業性專業的專業科學、學科專業的專業科學，180學分）;三是學士論文和碩士論文（30學分）。一般情況下，職教教師教育中作為第一專業的共有16個職業性專業，如經濟與管理、機械技術、電氣電子技術、建筑技術、木材技術、媒體技術等[16]。而這16個職業性專業的職教教師需要勝任包括雙元制職業教育、全日制職業教育和專科學校（Fachschule，技術員學校）等職業教育形式的所有專業教學，即一個職教師資專業對應幾十個職校專業。

從該框架協議可以看出，德國教師教育主要包含兩部分內容：教育科學和專業科學。因此，其教師教育標準也基本上分別從這兩個視角進行制定。2004年12月，德國州文教部聯席會議（KMK）頒布“教師教育標準：教育科學的視角”[17]。該標準主要針對教師教育的大學階段和預備期階段提出了教師應具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學、教育、評價與創新4大能力領域。對應各個能力領域，教育標準提出了在大學學習階段以及之后的實踐學習階段分別需要達到的能力指標[18]。2008年，KMK又為普教教師教育頒布了相當于從專業科學視角提出的教師教育要求，即“專業科學和專業教學論的內容要求”。同樣，KMK在2013年也為職教教師教育提出了相應的“專業科學和專業教學論的內容要求”[19]，即各個職業性專業的標準。第一批次標準是以“經濟與管理”和“機械技術”兩個專業為例而制定。該“內容要求”主要包含“職教師資專業的特殊之處”和“職業性專業”兩部分。后一部分根據各個職教師資專業不同而分別涉及該專業的特點、特殊的能力概貌和相應的培養內容（大致分為專業科學和專業教學論兩部分內容）。

從以上分析可以看出，德國職教教師教育標準包含了教育科學和專業科學兩部分標準，教育科學視角的標準是通用標準，而專業科學視角的標準則是與職校專業相對應的高校層面職業性專業標準，只規定職業性專業的專業特殊部分。專業科學視角出發的標準制定則很大程度上依賴著專業學會的力量，如德國的職業科學及其教學論學會（Gewerblich-Technische Wissenschaften und ihre Didaktiken，GTW）。該學會通過各種建議和在聽證會上的提議支持著該標準的起草過程。2013年最新版本的標準在很大程度上也是基于職業科學及其教學論學會所建議的從職業性專業視角出發的專業內容要求。

四、我國職教教師標準的進一步開發

（一）建立職教教師標準體系

職教教師標準體系涵蓋各個標準的層次、類別、階段、形式和相互之間的關聯，如專業標準（通用標準）與專業特殊要求（主要指各教學專業的特殊要求和標準）之間的關聯;專業標準（合格標準）與發展標準（進階標準）之間的銜接;針對職教教師資格標準的建立等。相應地，各類標準的質量保障體系也需建立，如能力表現指標和權重等。因此，在制定各項標準的過程中，職教教師標準的體系大廈應當得到研究與建立，并提供相應的質量保障。

（二）完善職教教師通用標準

職教教師通用標準指的是教師作為一門專業而言的職教教師專業標準，其是合格教師的基本專業要求。職教教師教育中需要體現學術性、師范性和職業性，教師的入職資格一般也需體現這三性，如對專業的學歷層次和內容的要求，不論學歷高低必須經歷師范教育的要求，行業工作實踐經歷的要求，而教師專業標準則體現了這三性的結果內容，如教師能夠進行專業教學、學生教育教養、專業發展等。因此，職教教師專業標準需指向教師在職業教育中的活動領域及其專業性的具體要求。同時，確定和描述各項能力要求相對應的能力表現指標則有利于標準的貫徹落實和質量保障。

職教教師通用標準的開發可從四個層次考慮：一是按照教師工作領域/能力領域確定教師通用標準的內容結構。在職業教育框架下，職教教師在相關各個工作領域內從事工作并滿足各個工作領域的工作要求，如專業教學、教育和管理、交流合作、專業發展、社會服務等。各個工作領域構成了教師標準的內容框架。二是將教師工作領域劃分為各項工作任務/能力單元。教師的各個工作領域中涵蓋各項工作任務，教師需要能夠勝任這些工作任務。三是將教師工作任務轉化描述為各項專業能力。教師的各項專業能力包含勝任各項工作任務所需的知識、能力和態度（價值觀、動機等）要求。四是根據教師各項專業能力描述各條能力表現指標。能力表現指標指向的是教師專業能力的外在表現，如外顯的知道、行動、完成、意愿、允許等。根據專業能力條目確定和描述可測量的能力表現指標。

（三）制定職教教師的專業特殊要求

通用標準是對所有職教教師在職業教育領域內從事工作的普遍性要求。而不同教學專業（更確切地應是教學專業群，因為一個職教師資專業對應若干職教教學專業）對教師尤其在專業和專業教學上又有各自的特殊性要求，如機械類專業的教師和經管類專業的教師在專業和專業教學上的不同之處。因此，在通用標準普遍要求的基礎之上，職教教師各教學專業的特殊要求也應得到規定。借鑒德國職教教師標準的經驗，該“專業特殊要求”規定教師在本專業和專業教學上需具備的特殊能力要求以及達到這些能力要求的途徑。具體來說，第一，它突出職教教師專業的特殊之處，如與工程師專業的區別，與職業教育專業的聯系等;第二，它描述該專業的具體內容，如該專業與其他職教師資專業相比的特殊性，對該專業職教教師的專業能力和專業教學能力的要求，通過哪些具體的專業課程和專業教學論課程的培養培訓能夠達到這些能力要求。其中，專業能力指的是，例如理解、分析和評價專業相關的職業內容和過程、獲得相關的職業實踐知識等;專業教學能力指的是，如將工作內容與過程和教學內容與過程聯系起來，進行課堂單元及內容的設計、實施和評價。

專業特殊要求的制定首先需要組建相應的專家團隊，可以包含職教師資培養專家、職業學校教學專家和行業企業實踐專家等，當前職教師資培養資源開發的各個專業項目組也正好集合了這樣一批專業人員。其次，確定職教師資所學專業與職業教育專業及相應職業的對應范圍，既考慮職教師資所有專業對職業教育所有專業的覆蓋面，又考慮各個職教師資專業與職業教育相應專業和職業的指向程度。再次，對各個專業職業教育教師的專業能力和專業教學能力進行調研、分析和總結，形成各個（職業性）專業的職教教師能力概貌。最后，根據能力要求開發相應的專業特殊課程內容。

參 考 文 獻

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[13]閆丹芬，楊世民，傅強，馮變玲，陳有亮.中等職業學校藥劑專業教師教學能力標準的研究[J].西北藥學雜志，2009（4）：308-309.

[16]KMK： Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für Lehr?mter für die Sekundarstufe II （Berufliche F?cher） oder für die beruflichen Schulen （Lehramtstyp 5） （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F.vom 07.03.2013）. Protokoll vom 07.03.2013： 2-4.

[17]KMK： Standards fuer die Lehrerbildung： Bildungswissenschaften （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004）， 2004： 1.

[19]KMK： Laendergemeinsame inhaltliche Anforderungen fuer die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2013）， 2013： 58-61.

Reflection on the Development of Vocational Education Teachers Standards in China

Xie Lihua

Abstract ?The standards of vocational education teachers are of great significance to improve vocational education teachers professional level and the quality of vocational education. The standards of vocational education teachers in China already have certain foundation in general standards， but remain to continue to be studied in their standard categories， levels， structures and contents. By drawing lessons from foreign advanced experience， the standards need to be further researched and developed in the following aspects： set up the standard system for vocational education teachers; improve the general standard for vocational education teachers; develop the special specialty requirements for vocational education teachers.

Key words ?vocational education teachers standards; general standards; special specialty requirements

Author ?Xie Lihua， lecturer of Vocational and Technical Education College of Tongji University （Shanghai 200092）