德國能力本位學習領域與澳大利亞能力本位培訓比較研究

徐涵 梁丹

摘 要 德國和澳大利亞對能力概念的理解不同，德國對能力的界定主要指職業行動能力，強調職業行動能力各個組成部分之間重要的相互依存關系，能力被認為是一個整體的、相互依存的概念。澳大利亞對能力的界定更加關注技術和工作崗位能力，這些能力由于其模塊化的特征，彼此之間相互獨立。由于對能力理解的不同，德國能力本位學習領域與澳大利亞能力本位培訓呈現出不同的基本特征。前者是基于培訓職業而設計的系統化的跨學科課程，強調對技能型人才的系統化培養;而后者是基于崗位而設計的模塊課程，模塊之間相互獨立、缺乏系統性，但靈活性強。兩種模式各具特色，我國職業教育教學改革可以整合兩種模式的優勢，探索符合國情的改革之路。

關鍵詞 德國;能力本位學習領域;澳大利亞;能力本位培訓

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）25-0069-05

從世界范疇看，能力本位的職業教育模式主要有兩大派別，一個是流行于北美地區的以澳大利亞、加拿大為代表的能力本位培訓;另一個是德國的能力本位學習領域。盡管兩種模式均強調能力本位，但由于對能力的不同理解，兩種模式也表現出不同的基本特征。

一、德國與澳大利亞對能力概念的理解

（一）德國對能力概念的理解

在德國職業教育中，與能力直接相關的概念主要有資格、關鍵能力和職業行動能力。

1.能力與資格

20世紀90年代初，德國開始對能力進行探討，其關注點主要集中在嘗試定義和區分能力與資格的術語上。埃爾盆（Erpen）和黑瑟（Heyse）認為，資格這一術語是客觀取向的表述[1]，因為一種資格是對代表社會需求的外部教育標準的客觀描述。因此，一種資格體現為一種被正式認可的證書，其應當證明持有者的就業能力。與此相反，能力這一術語是主觀取向的描述，因為它描述的是個人的內在潛能，很難用外部標準來衡量。這意味著一種資格由于其組成部分是對所需技能和知識的外部描述，因此資格可以被教、被評價以及被證明。而能力僅僅在技能和知識被應用于特定情境，即表現出可觀察并可衡量的行為時才能被衡量。盡管人們普遍接受了能力與資格術語之間的區別，但在使用上仍然有分歧。尤其是在描述工作場所和學習需求時，用資格這一術語更為合適，但使用能力這一術語的情況卻越來越多。出現上述情況的原因在于對能力的不同理解，能力既被看作內在潛能，也被看作內在潛能的成功應用。這意味著，行為通常被理解為能力的必要組成部分，這就使得能力、行為和資格之間的區分逐漸消失。

2.關鍵能力

關鍵能力應該包括非情境的知識和技能，即能力適用于廣泛的工作環境，并且隨著時間的推移，也適用于不同的需求。關鍵能力的概念可以追溯到梅騰斯（Mertens），他定義了四類關鍵能力[2]：第一類指基本能力，即在不同情境下，基本的心理活動是解決認知問題的先決條件。梅騰斯（Mertens）把邏輯思維、批判思維和系統思維作為基本能力的例子。第二類指的是水平能力，即提出用以拓寬個人眼界的收集信息、理解信息以及利用信息的能力。第三類包括廣泛的組成部分，即技術的基礎知識，與職業相關的測量技術、安全問題及設備維護的知識。最后一類是指獲取新知識的能力。盡管梅騰斯（Mertens）提出的概念受到一些學者的批判，但是它提供了用以解釋和分類許多其他（關鍵）能力概念的基礎。

3.職業行動能力

對能力而言，在德國探討最多的、意見最為一致的是“職業行動能力”的概念，其被認為是職業學習過程的目標?！奥殬I行動能力”有四個組成部分：專業能力、方法能力、社會能力和個人能力。專業能力包括實踐技能和在工作場所為了掌握特定職業任務所需的知識。因此，專業能力是成功實現以目標為導向的問題解決和任務管理的先決條件。方法能力描述了程序技能和知識以及在不同情境下應用相關工作方法和技術的能力。奔爾資（Belz）和翟格瑞斯特（Siegrist）對方法能力進行了詳細說明，把其定義為問題解決能力，用分析的和系統的方法完成任務、構建和分類新信息的能力以及開發和實現工作過程和思維過程的能力[3]。因此，方法能力通常也被認為是學習能力的同義詞。社會能力被定義為社交中所需的交流與合作能力。舒勒（Schuler）和巴瑟姆（Barthelme）通過區分直接的和間接的社會能力對其進行了詳細說明[4]。直接的社會能力包括協調、解決沖突和團隊合作的能力，而間接的社會能力則包括同情心、情感和靈活的人際關系?！奥殬I行動能力”概念的最后一個組成部分是個人能力，其描述了態度、價值判斷和動機以及自我管理、自我反思和自我尊重。

在課程層面上，“職業行動能力”的概念已經被明確引入到雙元制的一元——職業學校的課程中。專業能力、方法能力、社會能力和個人能力也被作為職業學校的教育目標加以闡釋。在德國的雙元制中，學校一元的課程與企業一元的培訓規章相對應。培訓規章包括職業資格的標題，培訓持續的時間，評價規章和一個所謂的“職業形象”，其描述了各個職業所需的知識和技能。盡管雇主對“職業行動能力”表現出越來越多的需求，但是與職業學校的課程相反，在幾乎所有的培訓規章中對該術語沒有明確闡釋和定義。只有在熟練的金屬加工行業、電子行業以及信息通訊技術行業的培訓規章中，才引入“職業行動能力”這一術語。企業一元的培訓，其目的在于使學習者能夠成功完成職業任務[5]。

可以說，德國“職業行動能力”的概念更多地體現在職業學校課程中而不是企業的培訓規章中。然而，“職業行動能力”的下位概念越來越多地受到了學校的關注，尤其是來自雇主的關注。“職業行動能力”的四個組成部分被看作學徒應具備的不可缺少的先決條件。從20世紀90年代開始進行的學校課程重建，“職業行動能力”對于雙元制中學校一元教育的重要性日益凸顯。傳統的分科課程逐漸被一種新的跨學科模式取代，即所謂的學習領域。

（二）澳大利亞對能力概念的理解

1. 能力

澳大利亞教育質量審查委員會報告認為，能力這一術語關注的是結果，即人們能夠做什么。在澳大利亞國家培訓局的培訓包開發手冊[6]中，對能力作出了如下界定，即能力包括對知識和技能的詳細說明以及應用知識和技能達到工作場所所需的操作標準。該定義凸顯出以下特征：能力的概念關注在工作場所而非學習過程中對雇員的期待，體現出在面對新情境和環境時，轉化及應用技能和知識的能力;在能力標準中，其重點在于結果以及技能和知識的應用，不僅僅局限于對能力標準的詳細說明;能力標準關系到人們能夠做什么，以及在某些情境下完成這些事情的能力。

在澳大利亞培訓包中，每一個培訓包都包含很多能力。用不同方式將這些能力進行分組可以構成資格。資格和能力是包含與被包含的關系。在資格中，既包含一般能力，也包含專業能力。

2.關鍵能力

20世紀90年代初，澳大利亞政府發布了幾個報告，其中最著名的分別是“芬蘭報告”、“卡邁爾報告”和“梅爾報告”。這些報告調查了職業教育和培訓制度的不同方面，特別強調了從學校到工作過渡的路徑和關鍵能力。在這三個報告中，最先提出關鍵能力的是“芬蘭報告”，即“年輕人參與義務后教育和培訓”的報告，其建議發展“與就業相關的關鍵能力”，即不論是在接受教育期間還是在義務教育后階段接受培訓期間，這種能力對于所有年輕人實現就業前的準備而言都是必要的[7]。緊接著發布的是“卡邁爾報告”，在這份報告中提出了將關鍵能力如何溝通普通教育和職業教育與培訓作為澳大利亞職業證書的核心組成部分[8]。最后，“梅爾報告”提出了這些關鍵能力的實際所指，即提出了對所有澳大利亞年輕人而言必要的七種關鍵能力：收集、分析和組織信息的能力;交流思想和信息的能力;計劃和組織信息的能力;與他人進行團隊合作的能力;使用數學和技術思想的能力;解決問題的能力;使用技術的能力[9]。

在課程層面上，“梅爾報告”強調，在調整培訓課程時，應提高對廣泛的技能、新技術、獨立工作和技能轉化的重視[10]。而廣泛的技能發展離不開信息素養的支撐。信息素養被認為是一個獨立的關鍵能力，其中涵蓋七種關鍵能力中的第一種，即收集、分析和組織信息的能力。這種信息素養能力和技能也被稱為系統能力，該能力由教育部門同教師、學生和行業的利益相關者共同合作開發，并納入到所有學科領域的課程開發過程中。

二、德國能力本位學習領域與澳大利亞能力本位培訓的比較

（一）德國能力本位學習領域

學習領域是基于工作活動和工作過程的課程單元。傳統的分科課程已經被工作行為所需的跨學科領域所取代。作為課程開發的一部分，這些工作行為或工作活動領域被轉換成可以進行教學的單元。基于這些單元，教師能夠開發特定的學習情境和學習過程，應用傳統課堂教學和自主學習相結合的教學方法進行跨學科的學習領域教學。因此，學習領域不僅僅是職業學校課程的一種新模式，還引起了學習情境和教學方法的改變，并引發了新形式的教學過程，其根本目標是促進學生進行行動導向的學習，獲得職業行動能力。根據州文教部長常務會議，行動導向學習是一個教學概念，其關注與各個職業相關的真實的工作情境[11]。此外，行動導向學習以學習者為中心，即學習者應該計劃、執行、控制及評價自身的行為。個人經驗和社會經驗（如團隊合作、交流等）也應包含其中。學習領域關注工作活動，以建立實踐和職業學校學習之間的密切聯系。在德國的職業教育和培訓中，盡管學習領域已經取代傳統的分科課程成為職業學校新的課程模式，但是在實施方面仍遇到一些困難。學習領域和傳統的分科課程相比，需要學校和教師具備更多的組織責任，必須開發適當的學習情境并應用各種不同的教學方法。因此，教師必須進行合作，但這一點并沒有引起足夠重視。在過去，教師只負責他們所教的科目，但是現在他們需要同他人進行合作教學以促進跨學科的學習。學習領域被看作提升職業教育和培訓質量的機會，在教學和學習的設計上具有更大的靈活性[12]。實施學習領域的主要困難是缺乏對學習領域的理解、缺乏學習領域方面的知識以及在行動導向學習情境中如何實施學習領域的問題[13]。此外，教學資源的短缺通常被認為是學習領域實施緩慢的原因。盡管在學習領域的實施過程中存在困難，但是州文教部長常務會議仍然強調學習領域的目標以及各個行動導向學習情境的建立。也就是說，強調學習過程以“職業行動能力”為目標。在此意義上，學習領域是基于能力本位的教育，但需要強調的是這里對能力的理解是全面的，是專業能力、方法能力、社會能力和個人能力的綜合，而不是基于特定工作場所的能力的集合。

（二）澳大利亞能力本位培訓

在澳大利亞，能力本位培訓有多種定義，其中被廣泛接受的定義為：培訓應適應于技能的獲得和證實，以達到特定行業的標準，而不是相對于組內其他人而言的個人成就[14]。在澳大利亞，有關能力本位培訓的基本特征主要體現為：課程基于行業能力標準，是模塊化的;關注培訓結果;評價基于能力標準，基于對技能的認證;可以獲得對先前學習的認可。

在能力本位培訓中，教師的教學方式發生了變化，教師設計了多種培訓方式，使其與學生和課程相適應，盡管教師在進行能力本位培訓時，處于不同水平，如，一些教師仍舊感到他們的培訓實施不夠理想，而其他教師已經從關注自身行為轉變到關注學生的培訓結果上，但是幾乎所有教師都認為自身的角色發生了改變，由教師中心轉向了學生中心。學生的學習方式上也發生了變化。學生需要對管理自身的學習路徑承擔更多的責任;當學生準備評價時，其有責任對評價進行判斷;當學習自定步調的學習材料時，需要提高文字和語言技能，等。由此可見，能力本位培訓教學沒有固定的教學方法，在學習過程和學習情境的設計上也具有更大的靈活性。

（三）德國能力本位學習領域和澳大利亞能力本位培訓的比較

表1的比較反映出德國學習領域和澳大利亞能力本位培訓的一些基本特征。最為突出的一點是兩國對能力這一術語的理解不同。德國對能力的概念界定主要指“職業行動能力”及其四個組成部分。盡管德國學者在詳細描述職業行動能力時體現出細微差別，但是一致認為職業行動能力各個組成部分之間重要的相互依存關系，特別是方法能力或學習能力是專業能力、社會能力和個人能力發展的基礎。因此，能力被認為是一個整體的、相互依存的概念。與上述觀點相反，澳大利亞對能力的概念界定更加關注技術和工作導向能力，這些能力由于其模塊化的特征，彼此之間是相互獨立的。盡管在德國和澳大利亞的職業教育和培訓中，都廣泛認可關鍵能力的重要性，但是卻沒有完全實現用一個整合的方法去發展和培養關鍵能力。然而，在培訓包中，關鍵能力在澳大利亞職業課程的國家模式中被作以清晰的描述，而在學習領域中關鍵能力僅僅被含蓄地表示為是需要的。

德國能力本位學習領域 澳大利亞能力本位培訓

盡管學習領域被稱為一種教學創新，但其基本原則仍舊是系統的職業教育，目標是復雜的、同質的、系統的學習過程。正如在培訓規章和職業教育法確定的那樣，其結果是受認可的，正式認證的資格。 能力本位培訓是模塊化的，結果本位以及關注客戶的[15]。模塊之間并不存在內在的聯系，其導致異質的學習過程，在國家資格框架中確定國家認可的資格。

學習領域包括每一個國家認可的技能型職業的標準化職業課程、學習目標和評價，這意味著所有尋求技能型職業的學習者必須在時間和內容上，完成相同的要求并經歷相同的學習過程。 依據行業的能力標準確定學習目標和評價標準。這意味著所有尋求國家職業資格的學習者必須完成特定能力單元的要求。單元的內容是確定的，但是單元持續的時間和順序可能不同。

學習領域的目標是學生能夠完成真實的工作過程。這就需要學生具備基本的理論知識和實踐的工作技能。應該意識到，在學習領域內，應減少由于兩個學習場所引起的理論與實踐的分離（企業和職業學校）。 在能力本位培訓中，能力標準關注“能夠進一步證明獲得能力所需的知識、技能、情感態度和價值觀”[16]。因此，在能力本位培訓中，理論知識和實踐技能是一體化的，不論是在職或是脫產，都可以對這兩部分內容進行全部或部分的學習。

由于學習領域明確支持關鍵技能或通用技能的發展，因此學習領域不僅僅是職業知識和技能發展的課程模式。交互學習情境包括行動導向學習，有助于關鍵技能或通用技能的發展。然而，通用技能不能被確定為可以被評價和認證的明確技能。 能力本位培訓整合關鍵能力，如國家認可的職業資格中規定了語言、文字和計算能力[17]。關鍵能力在能力標準中被明確確定，因此，它們能夠被評價和認證。

在學習領域內，對能力的基本理解是“職業行動能力”的完整概念，即包括專業能力、方法能力、社會能力和個人能力，并使得個人能夠計劃、實施和控制所需的工作任務。 在能力本位培訓中，能力通常被理解為“對知識和技能的具體要求以及應用知識和技能達到工作場所中預期的行為標準”，也就是通常所說的崗位勝任力。

德國能力本位學習領域和澳大利亞能力本位培訓除了對能力的概念界定不同，還存在三個主要差別：第一，兩種模式都關注工作世界，但關注程度與實現方式不同。學習領域課程仍然是學校形態下的課程模式，盡管通過關注工作活動將更多的相關實踐作為目標，但是它們仍舊是在學校里傳授的，而不是直接在工作場所中。因此，由于學習場所的雙元性，理論和實踐相分離的情況依舊很明顯。相比之下，能力本位培訓強烈關注工作場所或模擬工作場所，并且強調獲得與實踐相關的能力。第二，在兩種模式中，能力都在國家層面實現了標準化，但是標準化的程度不同。在澳大利亞，能力在國家培訓包中得以確定，而在德國的學習領域中，能力在職業學校課程框架中得以確定。在學習領域中，學徒培訓的內容和持續時間是確定的，行動導向學習被規定為主要的教學方法。而在能力本位培訓中，培訓內容和持續時間方面，更具靈活性，而且也沒有規定教學方法，在學習過程和情境的設計上具有更大的靈活性。第三，兩種模式對待先前學習成果的方式不同。在澳大利亞的能力本位培訓中，承認先前學習成果，并對先前學習成果進行標準化的認證。這意味著先前獲得的知識和技能作為國家資格的一部分受到認可的過程得到明確。在德國，仍舊非常關注正式學習，沒有對先前學習或非正式學習予以認可的標準化過程。在2005年修訂的職業教育法中，盡管先前學習成果在國家層面上得到認可，但是德國的大部分學習者仍舊選擇正式的學徒培訓。所有學徒仍然必須參加所有學習領域的學習，并接受所需的評價。

綜上所述，兩種模式由于對能力理解的不同，呈現出不同的基本特征。德國學習領域是基于培訓職業而設計的系統化跨學科課程，強調對技能型人才的系統化培養;而澳大利亞能力本位培訓是基于崗位而設計的模塊化課程，模塊之間是相互獨立的，沒有內在的聯系，缺乏系統性，但靈活性強。前者是系統的職業教育，而后者是靈活的職業培訓。

三、對我國職業教育課程與教學改革的啟示

（一）整合對能力概念的理解，為明晰職業教育教與學的目標提供依據

德國的能力本位學習領域與澳大利亞能力本位培訓均強調培養學生的職業能力，但由于二者對能力的理解不同，因此它們培養的側重點亦不相同，前者將職業行動能力作為職業教育的培養目標，強調綜合職業能力的培養;后者將崗位勝任力作為職業培訓的目標，強調行為產生的結果，以結果衡量能力的強弱?？v觀我國多年來職業教育課程與教學改革的實際情況，無論是在對模塊化課程的借鑒上，還是在對學習領域課程的“追捧”過程中，都忽視了能力本位課程關注行為結果和學習產出這一基本特征。鑒于此，整合兩種模式對能力的理解，既強調將能力視為一個整體，關注綜合職業能力的培養，又強調行為產生的結果，重視學習產出，可以為職業學校教師的教和學生的學確定全面明晰的目標提供理論依據。

（二）借鑒學習領域課程，構建系統化人才培養課程體系

德國學習領域是基于培訓職業而設計的系統化跨學科課程，強調根據能力成長規律，按照行動體系的內在邏輯，系統化設計課程，這對我國目前正在探索的中高職課程銜接模式，構建系統化人才培養課程體系具有重要的借鑒價值。

（三）借鑒能力本位培訓的模塊化課程，拓展職業學校功能，促使學歷教育與職業培訓并重

澳大利亞能力本位培訓是基于崗位而設計的模塊化課程，模塊之間相互獨立，具有靈活性，能夠將市場需求及時反饋到職業培訓課程中。而我國主要以學校形態的職業教育為主體，以學歷形式的職業教育為核心，受學校教育管理體制等方面的制約，課程的靈活性明顯不足。借鑒澳大利亞能力本位培訓的經驗，依托職業學校的資源，根據社會經濟發展、產業結構的調整以及勞動力市場需求，開發靈活的模塊化課程，開展職業培訓，培養學生的崗位勝任力，由此拓寬職業學校的辦學功能，促進學歷教育與職業培訓的融合發展。

（四）認證學習成果，溝通各級各類職業教育

在澳大利亞的能力本位培訓中，先前獲得的知識與技能作為資格的一部分得到認可，先前學習成果得到了標準化的認證。鑒于此，我國在職業教育的教學改革過程中，可以通過采用學習成果認證的方式將學生通過正式或非正式途徑獲得的學習成果予以認證，并根據認證結果免修相近的學習內容，這對于溝通中高等職業教育、學校形態的職業教育與職業培訓具有重要意義，體現出職業教育的開放性。

參 考 文 獻

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A Comparative Study of German Competency-based Learning Fields and Australia Competency-based Training

Xu Han， Liang Dan

Abstract ?Germany and Australia have different understanding about the concept of competency. Germany defines competency as professional action competency and emphasizes the important interdependent relationship among each component of professional action competency， competency is considered as a whole and interdependent concept. The Australian concept of competency is more focused on technical and work post competencies that are independent from each other due to their modularized character. Due to different understanding of competency， the German competency-based learning fields and Australian competency-based training show different characteristics. The former is designed as systematic interdisciplinary curriculum which is based on training profession， and emphasizes on cultivating skilled talents systematically; the latter is designed as modular curriculum which is based on position， the modules are independent with each other， which lacks systematization but has good flexibility. China can integrate their advantages to promote the teaching reform of vocational education.

Key words ?Germany; competency-based learning fields; Australia; competency-based training

Author ?Xu Han， professor of Educational Science College of Shenyang Normal University（Shenyang 110034）; Liang Dan， master candidate of Shenyang Normal University