似而不同：瑞士、德國職業教育體系中的“學徒期制”比較分析

羅建河 陳梅

摘 要 瑞士與德國的職業教育是歐洲職業教育的典型代表，常常被人誤解為兩國職業教育體系基本上是相同的。事實上，兩者有著明顯差異。這種差異可以通過比較兩國職業教育的學徒期制得以展現。可以說，兩個國家職業教育之間似而不同的特性，在學徒期制的實施機構、課程設置、考核方式、結業證書等方面有著充分體現。足見，沒有哪兩個國家的職業教育會是完全相同的，任何一個國家職業教育的變革都要受到其國情的影響，也必須考慮其國情的影響。

關鍵詞 職業教育體系;學徒期制;瑞士;德國

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）25-0074-05

瑞士與德國的職業教育是歐洲職業教育的典型代表，在很多研究歐洲職業教育的學者眼中這兩國的職業教育基本上是相同的。甚至瑞士或德國的本土學者也抱有這樣的觀點，認為瑞士職業教育制度類似于德國和奧地利的系統[1]。然而，這一論點無疑存在過于簡單化和誤解的風險。要真正地理解瑞、德兩國的職業教育不妨從其現代學徒期制的比較著手，因為現代學徒期制是兩國職業教育中最具代表性的部分。“學徒期制”，英文為“the apprenticeship”，因此也有學者翻譯為“學徒制”，但本文認為“學徒期制”與早期的學徒制有著明顯區別，不亦混用同一個詞。最早的學徒制是行會學徒制，進而走向工廠學徒制，這兩種學徒制都是以“師傅帶徒弟的形式”實施的，可以統稱為學徒制。然而，工業化的轉型、行會組織與工會組織的利益政治行為[2]、第三產業的崛起、企業與學校之間職業教育責任的分擔等導致“雙元制”的出現，傳統意義上的“學徒”已經不存在了，職業教育的學員更多的是“學生”兼具“學徒”式的學習，而且這個學習有著明確的“期限”，故而稱之為“學徒期制”更為恰當。當前，瑞士有260個不同的學徒期制，而德國有360個不同的學徒期制，顯然不能將所有的學徒制進行全面的比較，但可以選擇將重點放在商業部門的學徒期制比較上，因為瑞士30%的學徒期制在商業部門，德國則有33%的學徒制在商業部門[3]。

一、瑞士職業教育體系中的學徒期制

瑞士的現代學徒期制始于2003年，“學徒期”通常規定為兩年到三年。在商業部門中存在著兩種學徒期制計劃，俗稱B軌和E軌。B軌學徒期制是為那些僅接受過義務教育，具備中等甚至更低教育水平的學生而設置的。在B軌的課程結構中，母語、信息技術、溝通和辦公/管理等課程占據重要地位。E軌則是為高級中等或更高教育水平的學生而設置的;在課程結構中更重視外語和理論經濟學等課程[4]。盡管有著B、E軌的區分，但在培訓章程上，兩者的差異并沒有想象得那么大;部分培訓課程模塊幾乎是完全相同的，這也決定了兩個學軌之間具有互通性;即學生可以從B軌轉到E軌，也可以從E軌轉到B軌，不過大多是從B軌轉到E軌;僅有極少數學員會因為迫切想學習某些內容而從E軌轉到B軌。事實上，在瑞士商業部門的學習計劃中，除了B軌和E軌這兩種學徒期制計劃之外，還有一種是指向高等教育入學資格的學習計劃，稱之為M軌;M軌是在E軌的基礎上加上了為進入普通高等教育學習而準備的課程，體現了職業教育與學術教育之間溝通的趨勢。瑞士商業部門的完整學習培訓計劃結構，見圖1。

兩種學徒期制計劃，對應著兩種培訓章程和教學大綱;每種學徒期計劃都由兩個機構共同負責實施：商業職業學校和公司部門。培訓章程規定了學徒期培訓的持續時間、考試形式、對公司的要求等。教學大綱是瑞士所有商業學徒期制都必須遵循的，而不考慮特定公司的具體要求，也就比較明確地區分了商業職業學校和公司部門兩個實施機構之間的責任。商業職業學校主要關注一般商業課程的教學，如經濟學、工商管理、會計學和社會研究等，而不負責提供公司中具體的部門知識，如銀行或保險法中的金融工具類的知識。這些公司中具體部門或崗位上所需要的具體知識、技能則有公司部門自行負責培訓，或者交由隸屬于公司的企業大學或公司大學負責培訓。在瑞士的商業部門中，學徒期制的這一部分往往被安排在與公司部門的員工一般培訓中一起實施。

瑞士商業部門學徒期新的培訓課程主要包括四個主題：公司和部門的具體（特定）知識，如貿易條款，收集訴訟或訂單管理;經濟和社會，如會計，國際貿易，宏觀和微觀經濟學等主題;信息技術、通信和管理，如用電腦傳遞或書寫正確的公司信函;母語和外語。如前所述，第一個主題，即“公司和部門的知識”是由各個公司自行培訓的。教學大綱中對這四個主題進行了相當程度的具體化解釋，當然仍然保留有20%到40%自由空間讓學徒期制的實施機構根據需要自行具體化。與這四個知識主題相伴隨的是三種核心技能和能力：技術上的能力;社交上的能力;方法上的能力。瑞士職業教育對這些核心技術或能力的描述與歐盟（EU）的有所不同。瑞士聯邦職業技術教育辦公室的描述如下[5]：“商業技能培訓包反映了新的工作描述，它構成了新商業培訓課程的核心和基礎。這培訓包象征著技術上的、社交上的和方法上的能力，這些能力是相互關聯的。在三年訓練的培訓期中，年輕的專業人士要掌握和運用這些技能。技術上的能力要求未來的商業專業人士熟練地掌握其專業領域中的知識和技術。方法上的技能主要是解決問題的技能，如果具體化甚至可以包括展示或銷售等技巧。當年輕的商業專業人士能夠以一種負責任的方式掌控自己和環境時，他們也就掌握了社交上的技能。”

學徒期制由兩個機構共同實施，因此學員的考核也由兩個機構共同負責。在學徒期制培訓期間，學員必須在公司內完成三個不同的員工一般培訓課程，這些課程被稱為過程單元（process units）。課程的目標是促進學員對公司的整體理解，增進其對公司的生產過程、管理以及相關領域的了解。公司中的課程導師將根據評價標準對學員的表現評分，學員的分數將成為最終考核的一部分。在商業職業學校的課堂教學中，最少也會提供三種不同的一般項目課程。這些課程以工作項目為基礎，試圖整合所有教學的內容，并與公司的過程單元組合成“公司內過程單元”（in-company process unit）。在工作項目中，學員要以預先設定的問題為基礎，堅持完成課程日志。“在日志中，學員描述自己的正面和負面的經歷，回顧自己的思想階段和歷程，也記錄下改善他們行為的建議。他們在已習得的知識基礎上得出與他們自己的未來行為相關的結論”[6]。課程日志的主要目的是促進學員反思自己的學習過程，學會自主學習。公司和商業職業學校給學員的評分在最終考核中各占50%;公司部分的考核包括最終的書面考核、口頭考核、工作和學習情況的分數以及過程單元的分數;學校部分也包括最終的書面考試和口頭考試分數，還包括教師在第二、三年學徒期中對學生的連續性評估分數，以及一般項目課程的分數（在 E軌中還要加上學生主導的項目分數），見圖2[7]。學員考核通過后可獲得“瑞士聯邦職業資格證書”。

二、德國職業教育體系中的學徒期制

在德國，“學徒期”通常規定為兩年到三年半。德國商業部門的學徒期制同樣由兩個機構負責實施：商業職業學校和公司，但是卻沒有統一的培訓章程和教學大綱為商業職業學校和公司部門去遵循。因此，隸屬于在德國商業部門的40多個不同學徒期制都有著自己的培訓章程和教學大綱，這種高度差異化的學徒期制系統意味著高度具體化的公司課程設置和職業學校課程設置。這導致難以對德國學徒期制的課程設置作出全面描述，但可以對其課程變化的共同導向予以介紹。

德國學徒期制課程設置的第一個變化是總是真實情景的模擬。如，在銀行和保險業最新規范的學徒制中，如何給客戶進行情況介紹（orientation）在公司和職業學校的培訓中都受到了高度的重視;公司和職業學校的教學中都必須包含對真實客戶關系的模擬;而且，最終考核中有四分之一的分數取決于教員對“學員扮演銷售與客戶進行模擬對話”的評分[8]。第二個變化是課程內容從純粹的知識內容轉向掌握知識加工的規律和解決問題的技能，如增進了客戶咨詢服務的內容。遵循這一導向，商業職業學校的一般教學大綱也從單一學科如經濟學或會計學的固定結構，轉向不同學科內容的多維綜合，這更符合真實的復雜職業情境和典型的商業流程。于是，學習內容從分科轉為分解為學習單元，每個學習單元包括和綜合了多個學科的知識和技能，例如在“協議合同”的學習單元中組合了法律、會計、市場營銷等多個學科的知識。

學員完成學徒期培訓之后會獲得兩種不同的證書，一方面，公司董事會（chamber of commerce）給考核合格的學員頒發商業助理證書（如銀行或保險）;另一方面，商業職業學校則在教師連續性評估的基礎上給學員頒發等級評定報告，見圖3。學員在任何相同或相似的學習內容（如銀行會計）上都會獲得由職業學校和公司分別評定的兩個分數，因為這些內容會分別在公司和職業學校中予以培訓;但一般職業教育科目和學術科目，如外國語或政治，只在職業學校講授，因而不作為最后考核評定的依據。直到2005年修訂后的《職業教育法案》（the Vocational Education Act）付諸實施，才稍稍改變了這一雙主體式的考核評估。《職業教育法案》的修訂允許實施地方特別規章，讓商業職業學校與公司董事會合作統一組織最終考核。盡管由學校和公司董事會給出的分數將分別標注在兩個不同的證書上，但畢竟朝向統一評估的方向邁進了一步。此外，新法案還給予學員一項權利，即可以要求職業學校將分數印在行業董事會頒發的證書上面[9]。

新法案還促進了對先前學習的認定。此前，德國商業部門學徒期制一直沒有對學員先前學習的認定。根據新的法案，職業資格證書或學歷證書經過認定之后，可以相應減少學徒期培訓的時間和課程。例如，有高中畢業證書的學員，其學徒期培訓時間可以從三年縮短到二年。這一新規定對那些全日制職業學校的畢業生來說尤為重要。新法案的“附加條款（additional qualifications）”還允許學校和學員在教學大綱之外開發一些專業化和特色化的課程，如給保險代理人開設的“銀行原理課程（principles of banking）”。這些特殊課程的成績通常也會記錄在學生的最終學業報告中。

三、瑞、德兩國職業教育體系中學徒期制的異同及其成因

從宏觀結構上看，瑞、德兩國職業教育的學徒期制確有一些相似之處。如，兩個國家的學徒期培訓都是以兩種不同的學習和培訓場所為基礎的，即學徒期的培訓是同時在學員公司和職業學校進行的。學徒期的一部分培訓課程或項目是在職業學校完成的，另一部分課程或項目則是在公司內完成的。公司內培訓的成本和津貼由公司承擔，職業學校的預算和教師工資等則都由聯邦政府承擔。這種學制系統也就是通常所謂的“雙元制”。與此同時，兩個國家的學徒期制都有國家法律進行規范化和標準化，學員以個人名義與公司簽署協議，而協議的一般規則都由法律作出相關規定。

從理念層面進行分析，兩個國家的職業教育哲學都是所謂的“berufskonzept”（職業教育主義）。“……職業教育主義意味著職業教育培訓由工作場所主導，同時通過強調培訓期間工作經驗的重要性，強調培訓的實踐性應該占主導地位。它同樣也意味著培訓系統的運作應該與工作場所的技術要求保持一致，……德國‘培訓文化的基礎是，職業培訓不僅是一種合同職責（contractual duty），而且是一個教育過程。”[10]這意味著，學徒期制為學員提供了某一行業中不同領域的技能和知識，從而可以讓學員在某一行業的不同領域中轉換他們的知識而無須增加額外培訓。在復雜和廣泛行業范圍內，職業資格證書是勞動力市場上的通貨，可以讓個人要求統一的工資。職業教育主義為失業提供了安全保障，這或多或少地推進了某種形式的社會進步，也可以說，兩個國家對職業教育的高度重視在某種程度上導致了社會價值觀的再生產[11]。

兩國職業教育之間的差異性也很明顯，這些差異同樣可以通過各自學徒期制的比較得以展現。從學徒期制的過程階段著手，可以劃分為起點、過程和輸出等三個階段，進而形成一個比較框架的矩陣，見表1。

第一個方面是學徒期制系統的結構。瑞士的學徒期制存在B軌和E軌兩個等級，學員可以從一個等級轉到另一個等級。在德國，盡管商業部門的學徒期制是多樣化的，但所有的學徒期制都在同一等級上，而且因為學習內容的差異性比較大，不同的學徒期之間通常是不能轉換的，學員只有從一個公司換到另一個公司才能開始新的學徒期。

第二個方面是培訓場所的特點。在瑞士，具體職業能力的學習是公司的特定義務。在現代學徒制系統中，公司發揮著更大作用，公司給學員的評分在整個學徒期制證書過程所占的份額也進一步擴大。這也是瑞士職業學校的教學多集中于一般職業教育的原因。相反地，在德國，具體職業能力也是職業學校教學的重點。因此，在德國職業學校中，教師必須知道很多商業具體領域的話題和過程，而且要保證自己專業知識的不斷更新。

第三個方面是對核心技能的不同理解和實施。在瑞士現代學徒期制中，方法上的技能（像解決問題或展示的方法）和社交的技能作為一套子技能得到詳細描述。培訓章程中涉及的所有技術上的技能都要與相應的社交、方法技能組合在一起。同時，公司的過程單元和職業學校的項目課程也必須與核心技能整合在一起;此外，還增加了課程日志作為學員的一種強制性元反思工具。在德國，公司的一般培訓計劃和職業學校的教學大綱中對核心能力的描述是非常抽象的，如與用戶或客戶溝通的能力。不存在一套詳細的子技能把抽象的核心能力具體化，甚至也沒有將核心技能與學習內容組合在一起。核心技能的開發只能依賴于教師和培訓師。

第四個方面是教與學的方法。兩個國家的現代學徒期制的教學都強調完成真實工作環境中的復雜任務和解決問題，對真實工作情境的模擬、通過項目工作的學習是經常使用的教學手段。但是，在瑞士，項目工作是由學員實施，比德國更規范、更嚴格，對項目時間、學員職責都有詳細的規定。而德國的培訓章程雖然對這些學習方法也有描述，但比較抽象，沒有具體的范例，也沒有詳細的教學指南，要求也沒有瑞士那么嚴格。

第五個方面是評估過程的差異。瑞士學徒制的新考核結構是將期末考核與過程考核相結合，見圖2。在德國，期末考試由公司董事會于學徒期結束后三天左右舉行，對于運氣不好的或不能持續保持緊張狀態的學員而言，這天可能是個倒霉的日子，成為即使他們在整個學徒期的每天表現都一直很好，但最終的結果卻可能不理想。至于，德國教師的連續性評估分數往往只是記錄在案而已。

第六個方面是學徒期制的認證。在瑞士的舊職業教育系統中，公司對學員的評估在認證過程中的比重僅為20%左右，而現在增加到50%;職業學校的比重雖然有所減少，但同樣重要。在德國，學校的學業報告是一個供參考的資料，在公司和勞動力市場對學員的選聘中只起次要作用。

通過前文分析可見，瑞、德兩國職業教育學徒期制所存在著的差異遠比想象的更多，而產生這些差異的可能原因如下：

首先，瑞士商業部門學徒期制的變革比德國的變革更為全面和嚴格，涉及核心技能的界定、課程的規定和學徒期制的不同軌道，而產生這種差異的原因在于變革后面的推動主體不同。在瑞士，推動商業部門學徒制改革的是擁有巨大金融實力的銀行和保險公司，他們有極大的動機去推動新經濟的發展，采用最新的技術等，也包括推動學徒期制培訓的最新變革等。這些巨大的金融機構有著堅強的政治實力，從而讓培訓課程和核心技能可以在國家層面得到強制性的規定。在德國，商業部門學徒期制是由中小型公司或者傳統貿易所主導的，因而其改革的力度和需求相對較小。另一方面，在瑞士，職業教育的主要責任（在職業教育法和培訓章程的層面上）和政治權力位于國家政府的層級上。在德國，聯邦政府、雇主組織、工會和商業董事會共同享有職業教育的立法權。這種權力的過度分化導致德國很難實現職業教育嚴格而快速的變革。當然，還有一個原因是瑞士的規模和人口比德國少很多，參與職業教育決策的人數也相應少很多，因此瑞士的政治決策過程通常也更為容易和快捷。

其次，兩個國家中地方政府的不同角色也影響著職業教育的改革。在德國，聯邦各州之間的差異性很多;而在瑞士，不同地區之間卻十分相似，尤其是在瑞士法語區，全日制職業學校（如職業教育的法國系統）扮演著主要的角色。全日制職業教育的好名聲傳遍整個瑞士，并對學徒制系統中職業學校的地位產生了積極的影響。相反，德國形式各異的全日制職業學校卻沒有那么好的聲譽。

最后，經費資源對于規劃、實施和支持改革有著重要的影響。瑞士政府的充足預算（相比于德國）為大范圍的職業教育現代化改革提供了良好的支持。當然，這也是因為瑞士近幾年的經濟狀況要比德國好得多。

從瑞、德兩國學徒期制的比較可以看到，沒有哪兩個國家的職業教育系統會是完全相同的。任何一個國家職業教育系統的變革都要受到其國情的影響，也必須考慮其國情的影響。事實上，也沒有哪一個國家的職業教育系統可以成為其他所有國家的模板，哪怕是亦步亦趨地按照所謂的“模板”去改革，在不同的國情背景下也會產生不同的結果。對于我國職業教育系統的改革而言，立足于我國國情進行職業教育系統的設計與改革才是當務之急。

參 考 文 獻

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[11]Deissinger， T. & Hellwig， S. Apprenticeships in Germany： Modernizing the Dual System[J].Education+Training，2005， 47（4/5）： 312-324.

Similarity but not Identical ： A Comparison of the Apprenticeship in Vocational Education System in Switzerland and Germany

Luo Jianhe， Chen Mei

Abstract ?From some international scholarspoints of view， the vocational education systems of Switzerland and Germany seem to be more or less identical. As a matter of fact， they are two different systems. The vocational education system of Switzerland is different from Germany in many aspects， such as different apprenticeship systems， training instruments， certification， concept of core skills， examination and so on. There are not two identical vocational education systems in the world. Any country should develop their own system according to their special national situation.

Key words ?vocational education system; apprenticeship; Switzerland; Germany

Author ?Luo Jianhe， professor of Educational Science College in Nanchang University（Nanchang 330031）; Chen Mei， postgraduate student of Nanchang University