情境教育的實踐探索與理論研究

王亦晴 丁玲 王玉娟

開欄的話：

2014年9月4日，國家教育部公布了首屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎名單，共有417項成果獲獎。

教學成果獎的評審，源于1994年3月國務院第151號令頒布的《教學成果獎勵條例》。根據這一條例，各省（市、自治區）人民政府先后組織了四年一屆的教學成果評獎。2014年1月，國家教育部根據《教學成果獎勵條例實施辦法》，組織了首屆國家級基礎教育教學成果獎申報工作，這是基礎教育領域內由政府設立的最高級別的業務類獎勵。在教育部關于開展國家級教學成果獎評審工作的通知中指出：參評成果必須符合國家教育方針、政策，體現時代精神和素質教育的核心理念，遵循學生身心發展和教育教學規律。必須圍繞解決基礎教育教學過程中的實際問題，創造性地提出科學的思路、方法和措施，經過實踐檢驗，對于實現培養目標、提高教學水平和教育質量效果顯著，產生了廣泛而積極的影響，至今仍在教育教學中發揮示范引領作用。

因是首次評選，高校、基礎教育機構與中小學數十年積累的一批在全國有重大影響的教學成果一同參與了評審。江蘇作為科研大省和強省，也在這次評選中取得了豐碩的成果。從本期起，我們將開辟“基礎教育國家級教學成果獎巡禮”專欄，選取其中一些優秀的教學成果進行展示，希望讀者能從這些成果中得到更多的啟示。

一、成果檔案

成果名稱：情境教育實踐探索與理論研究

主持人及主要成員：李吉林

研究起止時間：1978年10月——至今

二、成果簡介

情境教育通過30多年實踐研究探索出：“擇美構境，以境生情，以情啟智，情感與認知結合，引導兒童在境中學、思、行、冶，促其素質全面發展的教育教學模式。”

它吸納古代文論“意境說”的理論滋養，提煉出“真、美、情、思”四大元素，其相互作用的邏輯關系，決定了兒童主動學、樂學的必然性。同時借鑒先進教育理論，使其既具本土文化特色，又富時代氣息。

情境教育從解決課堂實際問題入手，由語文到各科，最終形成了既有共性又有個性的學科情境教學完整的操作體系，有效提高了教學質量，促進了兒童的發展。提出的核心理念、核心元素、基本模式、基本原理，以及情境課程四大領域等，逐步構建了情境教育的框架，在教育理論建構上有新的突破。

情境教育從江蘇走向全國。在“李吉林情境教育國際論壇”上，眾多中外專家贊譽其為“回應世界教育改革的中國聲音”，更是標志著情境教育走向世界。其理論及實踐成果得到學術界普遍認同，被稱為“我國實施素質教育的一面旗幟”。2011年52位專家寫成的《李吉林和情境教育學派研究》一書出版，意味著情境教育學派初見端倪。

三、歷程回眸

從1978年至今，李吉林圍繞兒童“快樂、高效學習，全面發展”這一主旋律，堅持研究36年，譜寫了“為兒童學好母語——探索情境教學”“為兒童學好各科——拓展情境教育”“為更多兒童獲益——構建情境課程”的三部曲。其間她受到古代文論啟示萌生情境教學的思想，揭示情境教學促進兒童發展“五要素”，到概括出情境教育“基本模式”“基本原理”，開發情境課程四大領域并提煉出操作要義等，實現了一個個跨越，構建了既富時代氣息又具有中國本土文化特色的情境教育理論及操作體系，為促進兒童主動、活潑的發展探索出了一條有效途徑。

1.為了兒童，堅守初衷，永葆研究的熱情

情境教育探索的起步源于李吉林對兒童學習狀態的焦慮。上世紀70年代末，封閉式的傳統語文教學遠離了多彩的生活，與兒童的心靈隔絕，造成兒童學習語文索然無味。加上應試教育的陰影，學生普遍學習負擔重。面對教育損傷學生身心成長的現狀，李吉林決心著手改革。

她首先針對弊端，大膽地打開封閉的課堂。受到劉勰《文心雕龍》中關于“物色之動，心亦搖焉”“情以物遷，辭以情發”等論述的啟發，李吉林帶領兒童走向廣闊的天地間;通過觀察情境作文把觀察與語言結合起來，與思維、想象結合起來。為了讓孩子們能在觀察中獲得鮮明的感受，李吉林總是預先實地考察，優選觀察目標。她曾經為了帶孩子看日出，半夜起身，摸著黑一個人騎著自行車趕在黎明前，奔向事先選定的觀察點，等待太陽從東方升起。看著霞光染紅天邊，她仿佛也成了孩子，心里盤算著到那時孩子們會怎樣的激動、欣喜，孩子會用怎樣的詞，怎樣的句子去描述。還有一次她想帶孩子們去觀察牛，可是走過田埂、小河，都未能尋見老黃牛或是老水牛的影子。最后她一直找到東郊的牛奶場，看到了奶牛。于是想到讓孩子領會“牛吃的是草，擠出的是奶，是血”的哲理……

因為有了精心的選擇和設計，孩子們身臨其中總是情緒熱烈、興致勃勃，貯存的詞語也一下子變得鮮明而富有感情色彩。“物”激“情”、“情”發“辭”、“辭”促“思”，情感的驅動，激起兒童的表達動機，最終達到“不容自遏地說”的“情動而辭發”的境界。由此李吉林開發出一系列“觀察情境說話、寫話”“情境作文”和充滿童趣與幻想色彩的“想象性作文”“童話作文”等作文教學的嶄新樣式，孩子們的作文水平大幅度提高。1979年，她們班的《小學生觀察日記》由江蘇人民出版社公開出版。1980年，實驗班3個孩子的習作竟然在《人民日報》刊發，還加了編者按。《人民教育》和《教育研究》也發表了李吉林的相關文章。

兩年作文教學改革成功，給了李吉林很大的啟發和鼓舞。她很自然地想到：閱讀是基礎的基礎，占的課時最多，改革應該不斷地深入下去。那閱讀教學怎樣讓兒童主動學、樂學呢？她反思，自己為孩子提供的作文題材，都是優選富有美感的、意境廣遠的場景;正是情境的“美”，讓兒童的思維活動積極展開，語言伴隨著形象，帶著情感色彩進入了兒童的意識。那么閱讀教學讓它美起來，不也同樣可以走向成功？再說小學語文一篇篇課文是作家蘸著情感的水寫成的美的人、美的事、美的景、美的物。小學語文本身就是美的。于是，她又提出了“讓藝術走進語文教學”的新設想。

在實驗的過程中，李老師全身心地投入，常常自己動手做教具，畫畫，為了設計一堂課幾易教案;還曾為孩子們學習仿生學的課文，拿著水盆到街上去買活魚，課前一遍遍地做試驗。終于在實踐中摸索、創造出“以圖畫再現情境”“以音樂渲染情境”“以表演體會情境”“以語言描繪情境”“以生活展現情境”“以實物演示情境”，將藝術直觀與語言描繪結合起來的創設情境的六大途徑。兒童在富有美感的有形、有情、有趣的學習活動中主動地學習語文，享受語文。

從改革作文教學再到閱讀教學，李吉林的出發點始終是怎樣讓兒童學得快樂、高效。正是“為了兒童的發展”這個初衷使李吉林永遠保持著研究的熱情，驅動著她滿懷激情地持久、深入地下功夫，心無旁騖地研究了36年，這才從無數的深切感受中產生了頓悟。著名教育家呂型偉先生曾高度評價：“李吉林正是以這種真實、真切、真情，腳踏實地而又滿心愉悅地進行她認定的兒童發展需要的教育科研實驗，把自己全部的心血，全部的愛獻給孩子，獻給教育，提出了許多令人稱道的先進合理主張，取得了相當了不起的成就，表現了一種科學精神。”

2.志存高遠，用民族文化照亮創新之路

李吉林雖是一個小學老師，卻心存高遠之志。她說：“我是50年代的師范生，是從貧窮中走過來的，是新中國培養出來的一代教師，我更懂得一個小學教師工作的意義。我把我們小學老師平凡的工作與祖國美好的未來聯系起來。”正是因為懷抱著這樣的理想信念，才使她不滿足于帶好自己的一班孩子，以及教學上成功經驗的積累，而是不斷探尋其中促進兒童發展的深層規律。

在受到古代文論啟發成功改革作文教學，繼而又憑借“美”這一突破口改變了閱讀教學的面貌后，李吉林進一步反思：為什么情境中兒童的學習效率如此之高？她回顧自己親歷的1000多節課的教學現場：兒童在美的情境中學習，普遍生成熱烈的情緒，智慧的火花迸發，而且相互碰撞著，感染著。是美喚起了情，情緒的作用使兒童的學習發生了很大的變化，不再是單純的認知活動，而是情感伴隨其中，認知活動轉變成一種體驗，兒童智慧的潛能被激發出來。她終于發現了提高兒童學習效率的秘密，提出了“把情感活動與認知活動結合起來”的教學主張。

1982年，李吉林所帶的實驗班（五年制）與六年制的學生一同參加升學統考，還接受了教育行政部門和教學研究部門組織的小學語文專項十種考核，兩次考試的結果均為合格率100%，優秀率90%以上，全班43名學生有33名被重點中學初中部錄取。面對成績她又開始思考：情境教學促進兒童發展的要素究竟是什么？經過反思她從兒童發展的前提、基礎、核心、動因、手段諸方面提煉出“以培養興趣為前提，誘發主動性;以指導觀察為基礎，強化感受性;以發展思維為核心，著眼創造性;以激發情感為動因，滲透教育性;以訓練語言為手段，貫穿實踐性”的“五要素”。經過推論，李吉林發現“五要素”具有普適性。于是，情境教學的實踐探索從一個班擴大到一個年級，從語文單科向其他各科拓展。

在長期邊實踐邊進行理論學習的過程中，李吉林開始意識到，一個世紀來，中國的教育還沒有走出一條自己的路。從20世紀開始先學習日本教育，進而是引進歐洲教育，到建國后則全盤照搬前蘇聯教育，連教材都是人家的，這已經走過了大半個世紀。她心想：我們不能反復地去論證別人已經做過的，要有我們自己的東西，要走自己的路。李吉林深知要實現中華民族的教育夢，就必須從中國經典的文化中去尋“根”。

20多年間，她反復研讀中國古代文論經典“意境說”，以及近代學者王國維的《人間詞話》等論述。中國文化的精髓仿佛一盞明燈，照亮了李吉林的研究道路。她從中提煉出“真、美、情、思”四大元素，創造性地運用于小學教育，先后概括出“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”的四大特點和以“美”為境界、以“思”為核心、以“情”為紐帶、以“兒童活動”為途徑、以“周圍世界”為源泉的五大操作要義，以及“以情激智”“以美育美”的基本策略等。更領悟到“意境說”中蘊含著美學、心理學、創造學等最古樸的原理，恰是整個兒童教育所需。可以讓兒童在接受初等教育過程中，在學習基礎知識，培養基本能力的過程中，潛在智能得以充分開發，精神世界得到豐富，完美人格得到培養。李吉林認為這正是許多人所追求的初等教育的理想境界。

對祖國未來的責任感，使李吉林這個小學語文老師沒有把自己的研究僅僅局限于語文教學，而是朝著培養素質全面發展的人的目標邁進。是中華民族的教育之夢引領著李吉林，從中國傳統文化精髓中汲取營養，找到了教育創新不竭的智慧源泉，終于構建起融真、善、智、美為一體的情境教育理論及操作體系，向世界傳達出蘊含東方文化智慧的中國聲音。

3.思、學、行、著，做教育創新的思想者

李吉林認為教師不僅是實踐者，還應該是思想者。她習慣反思，從最初語文單科的情境教學到拓展至各科的情境教育，我們可以看到反思始終貫穿于她的研究。也因為客觀、審慎的自我反思，使她的研究得以沿著符合規律的道路發展。在情境數學探索初期，數學老師們嘗試著將創設情境的手段照搬到數學課堂上，她卻冷靜地發現：簡單的故事情境的串聯雖然使課堂變得有趣了，但需要孩子們感知的數學概念卻沒有凸顯出來，這樣做并不能很好地體現數學學科的特點。理性的反思使李吉林和數學老師們都領悟到：生搬硬套不是好辦法，情境教育在其他各科的拓展，一定要遵循這門學科自身的規律，而不能削足適履。又歷經8年之久的實踐摸索，親自參加數學老師的備課、聽課，對典型課例進行研究、分析，李吉林提出情境數學的三項主張：①讓數學與生活結合，引導兒童在真實的或模擬的生活情境中學習數學、運用數學;②創設探究的情境，讓兒童伴隨著形象進行邏輯思維;③重演再現人類發明數學公式的情境，感受數學的文化性和審美性。

反思也令李吉林產生頓悟。作為情境教育的探索者，她知道必須把自己實踐中的感受進行系統的概括和提升，攀越理論大山。這是一個艱苦的歷程。事物的現象都是復雜的，是千差萬別的，但是李吉林認為規律的東西都是簡明的。在思考過程中，她從親身經歷的一個個教學場景、一個個案例中去粗取精，由感性到理性，由個別到一般，尋找相似的東西進行抽象、概括。同時，思考又促動她去更廣泛地學習，以開放兼容的態度吸納中國傳統文化精髓、現代心理學、腦科學、學習科學等理論，將其與自己的實踐相融合，從而生成新的情境教育的思想和理論。

在概括“暗示導向原理”時，李吉林思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒？結合所學的心理學理論，她感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發展。那么暗示是怎么生成的？她又吸納腦科學的最新成果，那就是：兒童的大腦對情境中的形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號都可直接吸收并作出反應。優化的情境實際上是將信息、教學內容，鑲嵌在特定的情境中，作為整體作用于兒童感官，更能強化信號。除了暗示導向原理，她還概括出情感驅動原理、心理場整合原理、角色轉換原理，終于從哲學到心理學全面地構建了情境教育的基本原理。

就在這樣反思如影隨形的探索過程中，李吉林形成了獨特的“思、學、行、著”相結合的四字研究方略。為了及時記錄下自己在實踐中的收獲，整理所思、所悟，寫下思想的軌跡，她更是放棄了幾乎所有的休息日、節假日，放棄了去歐洲10國和俄羅斯考察的機會，孜孜以求、心無旁騖地研究了36年。她先后撰寫了數百篇論文，出版了《情境教學實驗與研究》《情境教育的詩篇》《為兒童的學習》《情境教育三部曲》等13本專著。南京師范大學魯潔教授由衷地感慨：“一個人幾十年始終盯住一個問題，去研究，去尋找答案，這種精神是很稀有的。”

2006年，人民教育出版社出版了她360多萬字的八卷本《李吉林文集》。中國教育學會顧明遠會長在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式”上高度評價：“今天我們終于看到了我們自己土生土長的教育家。李吉林老師不僅在教育實踐中創造了奇跡，培養了大批高素質的人才，而且在教育中勤于思考，努力探索，創造了一整套情境教育思想體系，豐富了我國教育理論的寶庫。”

四、反思與展望

1.情境教育的發展之路，是一條不斷自我豐富與完善的“創新之路”

從一個一線的實踐者到著作等身，構建起獨具特色的教育思想體系，李吉林的探索之路讓我們深切地感受到：教育創新并非一朝一夕可成，它需要研究者傾注心血與智慧，歷經創造的艱辛，在不為人知的長期摸索、積累中，保持最初的研究熱情。教育創新也需要研究者具有開拓的勇氣和深遠的目光，因為這項事業關系到民族的未來。教育創新還需要客觀的自我反思，從現象中提煉規律，生成理論;在冷靜的審視中修正偏差。

2.立足本土，力求“原創”，用中國聲音回應世界教育改革

李吉林的情境教育起源于對我國小學語文教學中的問題的思考以及探索出路的真實構想，它是在中國本土上發展起來的，具有獨特的原創性。她把西方先進的教育理論融入到自己的教學實踐中，使其本土化，并得以豐富和拓展。求真務實的踐行是其源頭和保證;開放吸納的態度為其提供了豐富的給養，而永不自我滿足，做一個執著的“思想者”則是“創造”的靈魂。 情境教育從古代文論中吸納精髓，形成了獨具特色的理論體系與操作體系，引導我們的教育創新走出了民族自己的路。情境教育思想將科學與人文統整，實現了對教育過程人文、藝術的把握，實現了對傳統知識觀的超越，實現了對工具理性教學觀的理性批判，解決的是一個世界性難題。在這個意義上，李吉林的情境教育思想是具有世界意義的。情境教育不僅具有時代氣息，且顯示出本土文化的意蘊，顯現出蓬勃的生命力。

3.情境教育理論是從教育實踐中流淌出來的

理論創始者李吉林“為兒童研究兒童”，珍視兒童的生命、個性、情感等，而這些是無法用自然實驗法進行控制的實驗“變量”，因此，她選擇改變研究方法以適應研究對象，經過30余年的大量實踐、觀察、分析、綜合，不斷把教學經驗和實踐智慧上升到理論，繼而又將理論在實踐中不斷充實，不斷深化，終于逐漸探索出獨樹一幟的情境教育理論。這理論生根于實踐，開花于實踐，也運用于實踐。情境教育理論是有血有肉的，經得起實踐檢驗的教育理論，是“工作在教育現場的研究”，是“一種充滿田園泥土芬芳的行動研究”。

為了兒童全面和諧的發展是情境教育矢志不移的宗旨。情境學習在學習科學引領下，已窺視到兒童學習秘密的黑箱之一角。李吉林認為這么多年來所進行的情境教學—情境教育—情境課程三部曲，其主旋律就是為了兒童在快樂、高效的學習中獲得全面發展，由此使其系列主張和具體操作都融通起來。兒童情境學習的核心理念、核心元素、基本特點、基本模型、操作要義及其具體策略等，基本上構成了兒童情境學習范式，這將是情境教育下一步繼續探究、充實、完善的方向。

（王亦晴、丁玲、王玉娟，江蘇情境教育研究所，226001）

責任編輯：顏瑩