“我”在，課堂才在

在我國，中學英語總的還處于粗放式教育階段，班級人數多、教師任務重、課時數有限，要讓教師在有限課時內完成如此豐富多維的任務目標，壓力自然很大[1]。因此，開展以“優(yōu)化教學方式、提高教學效率和效益”為價值取向的高效課堂教學研究就成了每一位教師貫徹課程標準、緩解課時壓力的必然追求。應該說，新課程實施以來，就其總體而言，課堂教學改革正朝著素質教育的方向穩(wěn)步推進，并取得了實質性進展。但不可忽視的是，目前仍有相當多的教師雖在理論上能上接新課程理念，但在常態(tài)實踐中卻沒能下接課堂和學生，他們對“以生為本、以學為本”常常是拿得起放不下，今天放不下，明天又不肯，后天又不敢，始終在這種困頓中糾結徘徊，穿新鞋走老路;或雖也注重自主構建、合作探究等新課程所倡導的有效學習方式，但缺乏必要的實施經驗和駕馭能力，具體操作時方法簡單、片面或粗糙，形式大于實質，教學活動常與學生之“我”相互剝離，無法引起學生的有效共鳴和積極參與——這樣一來，學生之“我”這個最富活力的教學元素從鮮活的語言課堂上退卻了下來，不見了蹤影，結果導致教、學兩張皮，一節(jié)課下來，老師累乏，學生困頓，課堂氣氛明顯“缺氧”，英語教學所存在的費時低效問題，仍未得到有效解決。

學生是學習的主體，高效的課堂教學，不僅需要教師之“我”的適度存在，更依賴于學生之“我”的理性存在，而且教師的這個“我”是為學生的那個“我”服務的。因此，以學生之“我”的課堂存在為出發(fā)點，合理安排課堂內容、積極優(yōu)化教學過程，讓學習發(fā)生在學生身上，讓學生在課堂上發(fā)現自我、體驗自我、悅納自我、發(fā)展自我，是教師構建高效課堂的核心所在。

一、以“我”的生活經驗為支點

學生個人在真實世界中的直接生活感知，及其所關注或了解的來自他人或社會生活方方面面的見聞，共同構成了他們豐富多彩的生活經驗儲備。我國著名教育家陶行知也提倡“生活即教育”。他認為生活是教育的充分必要條件，教育只有和生活結合才能成為教育;教育要是脫離了生活，便不是教育。語言源于生活、反映生活，本身就是生活的一部分，也是人們理解生活、表達生活、分享生活、發(fā)展生活的天然交際工具，培養(yǎng)學生的語言交際能力正是英語教育的主要目的之一?！读x務教育英語課程標準（2011年）》在其課程基本理念第六點中提出：“英語課程應根據教和學的需求，提供貼近生活、貼近學生、貼近時代的英語學習資源?！庇墒怯^之，教師在教學時應想方設法通過各種手段，借用、模擬或延伸學生已有的生活經驗，把生活中各種鮮活的事例或情境引入課堂，縮短教學內容與學生生活經驗間的距離，使學習和生活產生最大共振，學生就可以用最真實、最高效的方式理解、加工、內化和輸出所學語言，這樣既避免了學習的空洞和單調，也有助于他們認識所學知識的意義和價值，不斷增強語言學習內驅力。

筆者在教學人教版Go for it！英語（以下案例均源自該教材）八年級下冊Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？ Section A 3a—4c部分時，剛到教室門口，見五位男生正熱火朝天地拿著小掃把前追后逐地捉一只誤闖教室的小麻雀。見我進班，學生一下子安靜了下來?？粗淌依锪銇y歪斜的桌凳，我有點兒生氣。但轉念一想，這個真實的生活片段不正是復習鞏固when/while的最好契機嗎？于是我改變了原來的教學設計，借勢問了全班一個問題：“What were the five boys doing when I came into the classroom？”班里的女生都大聲回答了起來：“They were catching the bird.”“The bird is young， maybe it wants to find her mother. Lets open the window， shall we？”我打開窗戶放飛了小麻雀，追問道“What were you doing when the bird flew into our classroom？”我隨機問了幾個學生，他們分別給出了不同的回答：“I was reading when the bird flew into our classroom./I was cleaning the board./I was talking with Li Xiang.”我趁熱打鐵，給學生布置了一個interview練習：Work in groups of five， asking and comparing what your partners were doing when the bird flew into our classroom. 然后每組選一位代表用when/while給出一個report。剛才的幾位男生欲“將功贖罪”，更是積極主動地交流了起來，并最終給出了一份精彩的report：I was drawing a picture when the bird flew into our classroom. Wu Tao was singing while Zhang Ya was cleaning his desk. Hu Jing was reading while Li Wen was having a rest. But when we saw the little bird， we were all very excited and stopped to catch it.這樣以有意義的方式把學生親身經歷的真實生活借用于有意義的課堂教學，實現了語言教學和生活實際的無縫對接，既減少了學生語言學習時的焦慮感、不適感和壓迫感，也有效激活了他們的興趣和思維，使他們有話想說、有話能說、有話樂說。在這樣的真實情境中展開語言教學，課堂增效自然水到渠成。

二、以“我”的雙基素養(yǎng)為支點

維果茨基認為，教學能促進兒童認知發(fā)展，緣于個體時時刻刻存在的、又在不斷變化的兩種認知水平。一種是現有發(fā)展水平，也就是說兒童獨立解決問題所具備的心理發(fā)展水平。一種是借助別人的幫助所達到的解決問題的水平。這兩種認知水平間的差距，即兒童心理發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)。高效的課堂教學須以學生現有的雙基素養(yǎng)和最近發(fā)展區(qū)為背景——只有當我們的教學與學生頭腦中的知識儲備、能力水平建立了有效的、有意義的完全對接時，有意義的高效學習才容易發(fā)生。如果某一階段或某一節(jié)課教師的教學安排過高超越或遠遠低于學生的雙基素養(yǎng)和“最近發(fā)展區(qū)”，無論語言輸入多么豐富、教學設計多么完美，在實踐上它都注定是費時低效的。所以，教師在某一階段（如半學期、一學期或一學年等）教學內容的總體安排和目標設置上，一定要以學生的雙基素養(yǎng)為起點、以學生的最近發(fā)展區(qū)為基礎，以生定教以學定教，合理選擇教法和學法;另一方面，教師在具體某一節(jié)課的微觀設計上，也要符合學生的語言認知規(guī)律、兼顧全班學生不同的知能水平，內容安排要有梯度性，問題設計要有層次性，要能對不同群體的學生進行有效的教學診斷。同時，各項活動的安排也要環(huán)環(huán)相扣，互為依托，循序發(fā)展，螺旋上升，精準指向教學目標。這樣才可以確保每一位學生都能在課堂上得到發(fā)展、不同的學生得到不同的發(fā)展，從而為每一位學生都提供獲得自信和享受尊嚴的平等機會，面向全體、提高效率也才能落到實處。

筆者在設計八年級下冊Unit 2 Ill help to clean up the city parks. Section B 1a—1e部分的聽力教學時，立足于學生現有的雙基素養(yǎng)和“最近發(fā)展區(qū)”，設計了一系列教學活動，在Pre-listening階段，圖文并茂梳理關鍵詞匯，鼓勵學生根據圖片信息，積極預測聽力內容，激發(fā)學生多元思維。在While-listening階段，先讀預知，再聽捕捉，螺旋推進，有的放矢，讀、聽、圈同行，開啟多思維通道，提高聽力效率。在Post-listening階段，多元延伸，交流互動，梯度多層，兼顧不同學生。讀、說、寫結合，多形式鞏固輸出，發(fā)展多種思維能力。這種設計兼顧了不同學生的實際水平，多元互動，做到了聽、說、讀、寫同步結合，提高了學生的雙基素養(yǎng)，為學生創(chuàng)造了新的“最近發(fā)展區(qū)”，確保了課堂教學的穩(wěn)健與高效。

三、以“我”的實踐運用為支點

建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己主動建構的過程，其中包含對原有經驗的改造和重組，這種建構是無法由他人來代替的。因此，語言是學會、用會的，不是教會、仿會的，實踐永遠是語言學習的第一屬性。課堂是教與學的主陣地，教師的“講”須為學生的“學”服務，有時候教師似乎講完了，學生也聽懂了，但從教師“講完”到學生“聽懂”，學生從本人“聽懂”到“會用”，直至舉一反三用語言“做事”，還須有個內化增值的實踐過程。學用合一才是語言學習的實踐之道，也只有在豐富多彩、有意義的語言實踐中，學生才能深刻領悟所學內容，并不斷調整、優(yōu)化自己的策略和方法，最終提高學習效率。

要把實踐落到實處，教師首先要在課堂上為學生創(chuàng)造充足的條件和機會。筆者參加過一節(jié)九年級閱讀策略研討課，內容為推理判斷題解題策略的培養(yǎng)。課上教師講解了很多解題策略，如推理判斷題常見的提問方式、選項的特點分析、干擾項的特點、推理判斷題的解題方法等。但是，整堂課給學生真正閱讀的時間不到六分鐘，大部分時間是教師在講解，學生回答A/B/C/D（因為閱讀練習是前一天的作業(yè)，學生都已經完成，教師也已經批改）。唯一的一次閱讀機會是教師在課堂上提供的一小段文章，學生用了約三分鐘左右的時間完成了選擇。教師請一位學生說出他的答案，該學生一答完，教師馬上說：“Very good！”有部分學生搖頭表示不贊成。不知什么原因，教師也沒問學生原因。接著教師看課堂時間不多了，馬上花了兩分鐘的時間親自解釋該道題。雖然教師的點撥、講解能夠幫助學生提高閱讀理解能力，但是學生通過自己積極主動的閱讀實踐，運用這些技巧更為重要。倘若教師在課題教學設計時就抓住核心突破，重點突出學生平時以及先前做題時容易犯錯或者忽略的部分，給學生一個實踐式的課堂回應，則會使他們加深印象，并真正做到學以致用。學生沒有在理論的指導下充分實踐，老師說的東西便很難轉化為學生的實際能力，提高教學效率也就無從談起了。

其次，教師應鼓勵學生把“表達自我”視為語言實踐的王道追求。在語言輸出時，把“有意義、有創(chuàng)新、有思想、有自我”作為最高準則，而不是人云亦云地拾人牙慧。美國學者S·阿瑞提在《創(chuàng)造的秘密》一書中指出，教育的最終目的，不是培養(yǎng)鸚鵡學舌的模仿者，而是培養(yǎng)能夠獨立思考的創(chuàng)造者。筆者在詞匯或句型教學過程中，首先要求學生在教材或字典里找出有關的例句，即找出單詞或句型這條“魚”所存活的句子之“水”，讓學生在真實的語境中體悟它們的意義和用法，然后鼓勵他們或模仿或創(chuàng)造地說出屬于自己的、獨一無二的表達。沒有學生思維的參與，他掌握的是一堆“死”的知識，學生就不能激活它、駕馭它，更不能運用它——這種“以我為尊”式的造句要求，調動了學生思維，契合了學生的思想和實際，最大限度地賦予了語言以生命，極大提高了學生活學活用所學語言的意識和能力。如在學習if引導的虛擬表達時，許多學生就說出了頗有個性色彩的好句子。一位矮胖的女生調侃道：“If I were an astronaut like Wang Yaping， I would be taller and thinner and more beautiful now.”（當時學校剛組織過學生觀看王亞萍的太空課，大家也都了解在太空人可以長高2.5-5厘米這一事實）還有一位學生說：“If I were Anbei， I would say sorry to Chinese people.”另一學生立馬接道：“If Anbei said sorry to Chinese people， he would be more popular in the world.”（學生不清楚“安培”的英文說法，以中文音譯代替）這些“我思故我在”的真實表達，雖不可避免地偶有瑕疵，但它建構了屬于學生自己的意義世界，是真正的學以致用，也是語言學習的意義所在、高效所在。

四、以“我”的情感態(tài)度為支點

蘇霍姆林斯基說過，情感如同肥沃的土地，知識的種子就播種在這個土壤上。情感總是伴隨著認識過程而產生，沒有感知、記憶、思維過程，就不可能產生情感;另一方面，情感又會反過來影響認識過程，它可以推動，也可以阻礙認識過程的發(fā)展。因此，情感態(tài)度是調節(jié)外界刺激與主體反應的中介，直接決定個人行為的方向、性質與強度。在英語教學過程中，培養(yǎng)學生正確的、積極的、熱烈的學習態(tài)度，是推動學生主動高效學習的內在動力和思想保障，深刻地影響著教學的效率和質量。一旦我們把課堂教學與學生積極的情感態(tài)度對接起來，確保師生間知識信息交流回路和情感信息交流回路的暢通，課堂就可以像原子能的核變一樣，形成強大且安全、放松的語言能量場，既能有效激活學生的思維分子，促進學生積極主動參與課堂活動，也能在心智上促進學生思緒的縱深擴展，從而最大限度和效度地提高課堂效率。

各種教材的文本材料中都蘊含著極其豐富的情感資源，教師要充分挖掘、利用，以幫助學生提高興趣、增強信心、強化動機，逐漸形成和諧、健康、穩(wěn)定的情感品質。如在閱讀教學中，若將課文教學簡化為脫離學生情感的、直截了當的“語法+詞匯”的灌輸，看似省時省力，但是學生的積極性和主動性難以真正調動起來，教學的有效性就要大打折扣。課文不僅僅是文本課程，更應該是體驗課程，只有充分挖掘教學內容中的情感資源，引導學生體驗共鳴，才可能使課文中的語言扎根于學生的心靈與記憶深處，才能把課堂變?yōu)閹熒g交流情感、溝通思想、共享進步的舞臺，才能穩(wěn)定有效地提高教學效率。如八年級下冊Unit 7 Whats the highest mountain in the world？ Section A 3a的閱讀文本Qomolangma—the most dangerous mountain in the world？一文，描述了山之險峻和攀登的巨大困難，以及人類克服天險勝利登頂的成功事例，彰顯了人類挑戰(zhàn)自我、追求夢想的巨大勇氣。筆者教學時，對文中的詞匯學習作了一些調整，我沒有按部就班地根據生詞在課文中呈現的先后順序依次講解，而是讓學生摘錄課文中的four dangers for climbers和three achievements。在引導學生完成這一非連續(xù)性文本的過程中，首先幫助他們從整體上形成文本的核心概念，并通過歸類對比登山之艱難和人類之成就，激起了學生強烈的情感共鳴。令人高興的是，在接下來的目標語訓練過程中，他們熱情高漲思維活躍，很好地掌握了文中的詞匯和比較句式等目標語言。

除了挖掘文本中蘊含的情感資源外，教師還應注意學生時刻存在著的、現實化的個性情感需求。學生的進步與成功是一個日積月累的過程，學生的一點進步有時候在成年人看來也許是微不足道的，但對學生來說，可能是付出了非同尋常的努力，常常是彌足珍貴。教師如果能及時送上一句褒獎、一份鼓勵，那可能會成為學生邁向下一個成功臺階的“隱形的翅膀”。相反的，學生先天素質有差異，發(fā)展有先后，接受能力的差異客觀存在，如果我們都用同一把尺子衡量所有的學生、都用一種追求完美的眼光求全責備，學生的情趣必將受到壓抑，教學效率低下也就難以避免。所以，教師要積極嘗試不同的方式和手段，如保持理解、寬容和尊重的態(tài)度，多用賞識性的過程評價等，努力激發(fā)、強化并發(fā)展他們積極的情感體驗，為學生營造一份寬松、和諧、安全的學習環(huán)境，以不斷增加他們的心理資本。學生的心理資本強大了，他們就會有足夠的內驅力去解決語言學習中可能出現的各種問題和困難，其學習效率的提高、語言能力的可持續(xù)發(fā)展也就有了保證。

落實課標要求，完成課標任務，提高教學質量，須以提高教學效率為前提;提高教學效率須以學生積極主動地參與課堂為前提;學生積極主動地參與課堂，須以學生之“我”的真實存在為前提。以上述四個支點為支撐，使學生之“我”的生活在場、雙基在場、實踐在場、情感在場，并使之相互激蕩、適配、共融與互生，布點成面，共同組成一個動態(tài)的、發(fā)展的、開放的課堂運行系統(tǒng)，讓學生之“我”在課堂上成為信息合聚與分散、傳播與收集的中心。

參考文獻：

[1]王魯男，朱德全.效率取向：中學英語課堂時間管理研究（J）.課程·教材·教法（京），2014（1）.

（謝宗春，安徽省定遠縣吳圩中學，233270）

責任編輯：趙赟