“反芻”

現今，全世界的課堂都在由“教授的場所”轉換為“學習的場所”，“在學習方式上表現為從習得、記憶、鞏固的學習轉向探究、反思、表達的學習”“在教學方式上表現為從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學”。[1]這種以學習為中心的教學創造，能更積極地培養學生自主學習的能力，養成自覺學習的習慣，進而實現自我教育，達成人才培養的最終目的，因為“一個人最終是否成才，取決于是否善于自我教育”。[2]在課堂教學中合理運用“反芻”策略，能積極有效地保障兒童課堂學習權，提升兒童自主學習的效能。

課堂教學中的“反芻”就是在課堂對話過程中，引導學生對表述過的話語內容進行回顧，通過復述內容、轉述觀點、總結表達技巧等不同方式，深入學生表達的精妙之處，切實有效地推進生生對話，更積極自主地促進學生知識建構的過程。

“反芻”是一種積極的課堂學習方式。首先，通過“反芻”能更好地培養學生的傾聽能力，“傾聽是學生參與對話學習的第一種方式”[3]，一個善于傾聽的人能更快地從他人話語中檢索到有價值的信息，以此來支撐自己的思考與實踐，更好地完成學習任務。其次，“反芻”關注的是兒童的“伙伴語言”，即來自同伴發言中的精彩表達，這是兒童最親近的語言，對同輩文化的遵從決定了兒童的伙伴語言處于一個相似或相近的話語體系之中，易產生“他會我也會”的競學心理，“反芻”兒童的“伙伴語言”更有助于兒童語言的吸納、內化。第三，“反芻”將學生表達推到前臺，更易于促成生生對話，且由于“反芻”要求關注的都是他人的優秀之處，更有助于構建起和諧的對話學習場，在心理舒適的狀態下促成學習效能的積極提升。

語文課堂教學過程中，教師如能敏銳地發現學生即時生成的精妙表達，積極運用“反芻”策略，必然能收獲意想不到的結果。

一、妙語再現——“反芻”的基本形態

兒童的課堂發言中潛藏著他們對文本的理解和獨特感受，通過這些語言，我們能窺見兒童對共鳴度高的“印象語言”的把握程度、文本解讀的特有視角、兒童語言表達的獨特方式等，及時把握其中的趣言妙語，再現精彩，便能成就精彩。

1.“依葫蘆畫瓢”式的直接復述

蒙臺梭利說：我聽見我會忘記，我看了我會記得，我做了才會理解。語言的習得也是如此，只有經過自己的腦子，從自己的嘴巴中流淌出來，才能獲得更好的理解。當發現學生的精彩發言時，我們可以用這樣的表達來提請學生注意：“這位同學的一個詞語用得特別妙，你發現了嗎？”“他運用了一個句式把自己的感受說得有條有理，哪位同學已經學會了？”“他表達的觀點老師特別贊同，誰能再強調一下？”適時地讓學生“停下腳步”關注優秀，通過復述，實現對優秀語言的強調與積累，因為“沒有語言輸入，根本談不上語言學習”“缺少一定量的語言積累，無論怎樣強調理解，也是難以發展語言能力的。”[4]

在課堂的實際操作中不難發現，一方面，利用這種形式對精彩的表達進行轉述是對交流者最好的贊美。另一方面，“溫故”“流連”在“精彩”之中，不僅能考察學生傾聽的投入度，還能鍛煉學生迅速檢索“優秀”的能力，將他人表達中的“優秀”匯入到自身語言發展的“流”里，能更好地實現語言建構，提升閱讀能力。

2.指向語言思維的拆解式陳述

兒童的認知、對書本知識的吸納是以感性認識為基礎的，兒童閱讀更側重于自身的主觀感受，為此，他們的理解表達通常是想到什么說什么，往往會缺乏一定的條理性。在蘇教版六上語文教材《負荊請罪》一課的課堂交流中，有一學生這樣表達他的理解：趙國文有藺相如，武有廉頗，趙國就強大了，藺相如避讓廉頗，不與廉頗計較，是不想他們兩個鬧翻，如果鬧翻了，秦國就會乘機攻打趙國，所以藺相如避讓廉頗并不是怕廉頗，他讓韓勃想兩人鬧翻的結果，是想讓韓勃知道他一心考慮的是國家利益，這是他在忍讓廉頗。學生的這段表達把藺相如避讓的意思全部說出來了，但是由于表達內容信息量大而導致條理不清，于是我就適時引導學生：這位同學的發言中至少包含了三個意思，你能把這三個意思分解出來嗎？

這一“反芻”行為是在引導學生通過對語言的析出、解體，實現重建的過程。“學習者在接觸一陌生的知識領域時，從已知的較一般的整體中分化細節，要比從已知的細節中概括整體容易一些。”[5]這是知識構建的漸進分化原則。通過拆解“反芻”，學生很快明確了這三層意思：一，藺相如不是怕廉頗;二，他忍讓是為國家著想;三，如果兩人起沖突，損害的是趙國的利益。學生的語言思維因此變得更加清晰，顯得嚴謹而有條理。

3.伙伴分享中的認同式轉述

“在課堂這一由同質性文化所構成、缺乏他者性的環境里，每一個兒童要認識自己的形象和語言的固有性，并把這種固有性作為思考對象，那是困難的。”[6]這就需要我們建立起互學機制，讓學生在伙伴群體中展開自主深入地學習，尋找認同的觀點，再通過班級交流轉述他人的觀點，從而實現學生學習權的回歸。一方面，伙伴分享能拓寬課堂學習的參與面，使學生人人有機會參與課堂交流;另一方面，伙伴分享加上班級交流，將單一傾聽引向多元傾聽、傾聽與觀點整合，能更有效地促成小組分享的效率，切實提高生生對話質量。

建立一定的心理契約是有效展開“伙伴分享”的前提。“心理契約是一種期望假設與主觀約定，它所體現的正是人的純粹的、真正的主觀愿望、心理需求，以及對相對方應然取向的自我設定。”[7]這是西方組織行為學和人力資源管理領域中一個新興的理論。“伙伴分享”中的心理契約是一種基于師生、生生團隊共同意愿的不成文的約定，通過交流的熱情、傾聽的投入、參與討論的積極性等內隱性的情感來表現。認同式轉述能體現出伙伴分享中的參與率和參與態度、回應與傾聽的效果等，以此來對心理契約進行維護，達到分享的互惠性。

二、經驗歸總——“反芻”的變式提升

隨著兒童閱讀、表達能力的提升，在課堂對話交流的語言中會越來越多地潛入文章感受之法、言語表達之法，這些指向實際操作的語文方法，有的直接展現“語用”技能，有的與情感融合體現出學生獨特的思考過程，有的則是一種思想態度的暗示。我們要善于引導學生通過歸納與演繹、分析與綜合，嘗試對他人的表達進行經驗歸總，使學生對這些語文方法有較為清晰的認識，以此來提高學生閱讀水平、鑒賞能力。

在蘇教版五下教材《大江保衛戰》一課的課堂交流過程中，學生有了這樣的發現歸總：

蓋亦華說：“‘幾十萬解放軍日夜兼程，朝著大江挺進這句話中作者不用‘前進而用‘挺進一詞，讓我感受到解放軍面對災情毫不畏懼。”

陶瑜婧總結：“蓋亦華能抓住關鍵詞來進行比較，這個方法真好。”

鄧屹巖說：“黃曉文‘一咬牙，猛地把鐵釘一拔，一股鮮血涌了出來，鮮血涌了出來可見傷口有多深，我有一次也被鐵釘扎到，還沒流血呢，就已經疼到第二天，可是黃曉文還是全然不顧，仍然二話沒說又去搶險了，真是舍生忘死！”

吳舒悅說：“我可沒被鐵釘扎到，我是被文具盒砸了一下手指頭，都說十指連心，腳也連著心哪，黃曉文當時的痛一定無法想象，可是他顧不得這些……”

魏愉堯總結：“他們都能用自己在生活中的感受來說自己的理解，我們都應該學會這種方法。”

關鍵詞解讀、換詞對比、拓展想象、聯系親身經歷、關注特殊表達方式等文章感悟之法在學生的表達中越來越清晰。

1.聚焦。在未形成學生自主“反芻”之時，我們可以通過這樣的問題來引發學生思考：“這位同學的理解方法真好，你能來總結一下嗎？”“他這樣表達藏著他的閱讀經驗，你注意到了嗎？”這些問題能引導學生關注并挖掘語言內容之外的言語內涵，直接聚焦“語用”。

2.點醒。這樣的“反芻”不是誘導，不是強加，而是點醒，學生在從模糊到清晰的認識過程中有效形成“類概念”，這些“類概念”“可以用來理解同一類文章、同一種語言現象，可以讓學生學習、模仿、舉一反三，能在新的語境和情境中運用”。[8]

3.自覺。這些由學生自己總結出來的閱讀經驗，在不斷地點醒中得到強化，久而久之，學生就能自覺總結，自覺運用，內化為自己的閱讀經驗，自覺踐行到下一次閱讀之中，在不知不覺中實現感受方法、表達技能等的“正遷移”。

三、延展聯系——“反芻”的積極指向

《禮記·學記》有云：“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻。能博喻，然后能為師。”古代語文教法強調“喻”，即教師要善于打比方，以求觸類旁通。[9]“反芻”的教學策略有助于幫助學生求得觸類旁通之法，進而達成自主學習的目的。

1.串聯“舊知”

“一個優秀的讀者在閱讀時，會不斷地將已有的知識與文本中遇到的新知識產生聯系。”[10]這是認知心理學家把圖式理論運用到閱讀領域時的發現。當發現學生在交流閱讀感受的過程中，能聯系已有的知識，我們必須通過“反芻”來強化這種聯系，幫助他們進一步激活和運用能夠支持新一輪閱讀的舊知。

在五下教材《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課的課堂交流過程中，有學生就抓住“飛來橫禍”感受到司馬遷遭受了人生厄運，并能聯想到本單元剛學過美國盲聾啞女作家海倫·凱勒的人生不幸。于是，我適時提醒學生串聯具有相似命運的人物，學生立即聯想到五上教材中的談遷、諾貝爾等。這些同類人物知識背景的喚醒，使學生理解司馬遷的堅定信念、不屈精神更順暢，有了異同思考比照，為深入閱讀想象司馬遷發憤寫《史記》的情景作好了情感鋪墊和遷移儲備。

這樣的順勢串聯，使新舊知識得到“會通”，學生潛藏于文本認知中的語感修養也被同時激活并得到鍛煉，獲得提升，其中包含了“語言感應力、語言懸揣力、語言觸發力”等。

2.聯鎖“讀本”

在新課程倡導的建設“書香校園”大背景下，我們的課文學習比學生的閱讀更狹隘些。如在展開五下教材《我和祖父的園子》一課學習時，我班學生基本把蕭紅的《呼蘭河傳》看完了，且能結合一定要求作批注式閱讀、寫片段賞析。在這樣的讀書活動推進下，課堂學習更顯得輕松且自由，學生不僅能展示自己對課文的理解，還能對課外讀本中收獲的信息產生“聯鎖”，字詞句的“糾纏”更指向整本書所體現的文章之脈，即意脈、情脈、語脈。

當學生的閱讀底蘊得到了充分的調動之后，同類書籍的“聯鎖”就能成學生的閱讀向往。學生讀完《呼蘭河傳》之后，可以推薦一組同類兒童文學讀物：鐘麗思的《頑童時代》、曹文軒的《草房子》《青銅葵花》、美國莎朗·克里奇的《吶喊紅寶石》，并在導讀時，有意識地將已讀文本中的人物，甚至是班級中的人物與作品中人物的思想言行作一定的“聯鎖”，以此來激發學生的閱讀熱情，展現系列閱讀的優勢。

3.鏈接“生活”

兒童的閱讀是一個循環往復的過程，下圖是一張“閱讀循環”的圖表，“它串聯了閱讀行為中的每一個環節”。[11]透過這張圖表，我們可以窺見生活閱讀的一些本質特征，如閱讀環境、閱讀興趣、分享習慣等，這些才是促成閱讀習慣養成的根本原因。

語文閱讀課堂中的“反芻”，其最終指向應該是促成學生的“生活閱讀”，使閱讀成為學生生活中的自覺行為。無論是“反芻”優秀，還是“反芻”舊知，或是“反芻”言語技巧，都在為學生的“下一次”“更下一次”的閱讀做著準備：已知經驗的聯系拉近了再次閱讀的距離，回應機制營造起閱讀的積極環境，表達技能的獲得建立起再次閱讀的心理優勢，使學生有了再次閱讀的能力。從教師引導“反芻”到學生在閱讀過程中自主“反芻”，“反芻”這一外驅已在不知不覺間轉化為學生閱讀的內需，推動著學生自覺地投入“生活閱讀”，而這正是學生語言發展不竭的源頭。

參考文獻：

[1][日]佐藤學著，鐘啟泉譯.教師的挑戰[M].上海：華東師范大學出版社，2012（2）.

[2]周國平.周國平論教育[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]鄭金洲.對話教學[M].福州：福建教育出版社，2005（1）.

[4][9][10]李新宇.語文教育學新論[M].南京：南京師范大學出版社，2006.

[5]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1997（5）.

[6][日]佐藤學著，鐘啟泉譯.學習的快樂——走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004（11）.

[7]吳小鷗.論教育中的心理契約[J].中國教育學刊.2006（12）.

[8]李大森.教師，做個思想者[M].天津：天津人民出版社，2009（9）.

[11][英]艾登·錢伯斯著，蔡宜容譯.打造兒童閱讀環境[M].海口：南海出版公司，2007（10）.

（許惠芳，無錫市東亭實驗小學，214000）

責任編輯：顏瑩