從“四偏”到“四重”

“現代課程理論之父”拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出的課程結構四要素：目標、內容、過程、評價，影響著教師對整個教育活動體系的認識與理解。可是中小學社會實踐基地（以下簡稱基地）的大多數綜合實踐活動指導教師原先從事的是學科教學，他們以原來重知識和共性培養的傳統學科思維來設計與指導如今的綜合實踐活動，因而在其設計的課程結構中或多或少存在著目標制訂偏重知識與技能訓練、內容設計偏重統一與固化、過程實施偏重活動組織與指導、評價形式偏重活動的質量與量化等問題，這也在一定程度上影響了基地綜合實踐活動課程實施的質量與水平。為此，我們必須對基地綜合實踐活動課程結構四要素進行優化和提升。

一、目標優化：從偏知識與技能訓練到注重情感態度與價值觀培養

劉延東同志在慶祝第25個教師節大會上提出，“培養什么人、怎么培養人是教育的根本問題”。“培養什么人”就是在問我們教育的目標是什么。而在綜合實踐活動教學中，活動目標的制定很大程度上注重對學生知識技能的訓練，于是導致活動過程中知識點的堆積、技能訓練的重復強化，忽視了學生參與的情感、態度的認同、價值觀的培養。這樣的活動其意義何在？其目標就是為了培養一批熟練的操作工嗎？要改變這一現狀就必須進行活動目標的優化，切實貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中提出的“以人為本，堅持全面推進素質教育”的指導方針和“堅持德育為先”的指導思想。

學生到實踐基地活動時間相對較短，少的只有兩三天，多的也就四五天。所以綜合實踐活動課程目標要從偏知識與技能訓練轉變到注重情感態度與價值觀培養，通過目標的優化來使參與活動的學生培養良好的情感、態度，形成積極向上的價值觀。而情感態度和價值觀是學生進行綜合實踐活動的必備心理特征，這種心理特征不能進行實物性的傳遞，也不可以進行規劃和反復練習，需要學生通過個人的閱歷和知識儲備來進行體驗式感悟。所以，對學生情感態度和價值觀的培養需要通過活動中所蘊含的一種教育內涵來實現，真正回歸教育的本質，在知識技能的訓練中使學生形成正確的情感態度和價值觀。

例如，基地在開展素質拓展活動《擊鼓顛球》時，對課程目標的制定就進行了優化，由原來活動一開始就告訴學生怎么能顛得更好、看哪一組顛球數最多，轉變到由學生自己通過小組合作嘗試，讓學生在活動中感受成功、快樂的同時去思考、體會團隊合作的重要性，以及在活動過程中強調如何與他人溝通相處，如何接納包容他人，如何去尊重他人，使學生通過活動形成正確的情感態度和價值觀，讓活動指向學生“終身能力與發展”的目標方向。

二、內容優化：從偏統一與固化到注重學生內在需求與個性化選擇

綜合實踐活動課程內容是課程最根本、最核心的要素，也是落實“怎么培養人”問題的關鍵所在。而目前學生來實踐基地活動時，其活動內容較為統一，只是對一些活動內容中基礎的知識結構分配進行了規劃，而且活動內容相對固定化，一些基地的活動項目從基地建成之初就一直沒有變化過，并且不少指導教師也認為不變的課程內容更利于教學活動和課程安排。多數活動在內容安排上主要也是教師集中講解演示后以小組活動為主，以班級活動和個人活動為輔，分組之后各組派一名學生擔任組長，來對小組內的事務進行傳達和組織，沒有對各小組學生實施活動內容的有效關注，比如缺少對活動個體成效、性格和能力等差異的關注。

綜合實踐活動內容的選擇要綜合考慮學生的性別、年齡、體質、認知能力等差異，重視學生內在的需求，并結合課程目標與性質，通過導入激發活動興趣，興趣提升活動效率，效率強化活動內涵，對具體的活動內容進行有效的分階段、分層次組織安排，同時還應有時間和空間上的設置與可供學生自主選擇的內容。張家港基地在實施素質拓展課程時就針對小學、初中、高中等不同年級段學生的特點開發設計了適合學生發展的課程項目，并且學生可以按照自身的興趣與需求自由選擇其中的一些項目。我們針對小學階段開發了低空拓展、旱地龍舟、抱石式攀巖、毛毛蟲等團隊小游戲；初中階段開發了趣橋游藝、中空拓展、極限飛盤體驗、擊鼓顛球、擊掌等團隊游戲等；高中階段開發了軍事百米障礙賽、中高空拓展、電子步槍和狙擊步槍射擊、射箭體驗、兔子舞等團隊游戲。另外，對已有的課程也可以進行重新建構，將活動內容進行合理分段。學生按照自己的設想和需要，進行重新組合，學生在教師的引導下進行自主性發揮與個性化選擇。

例如，在素質拓展《極限飛盤》活動教學過程中，原先教師將活動所要了解的技能、規則一并講解演示，然后學生進行分組活動。通過對活動內容的優化設計，將活動內容分為擲盤與接盤、防守與進攻、軸轉與跑位、傳盤競賽、小組對抗等供學生選擇、組合，并將較多難懂的活動規則分化到各個訓練階段去體會理解。很多在學校上體育課只作看客的女生，也積極參與其中，選擇了擲盤與接盤的練習和傳盤競賽。有些女同學還與男生組成不同的小組進行了更為激烈的對抗比賽，學生參與活動的樂趣與積極性得到前所未有的提升。有些學校的學生更是通過在基地對飛盤運動的了解和學習，回校后成立了極限飛盤俱樂部或興趣小組來進一步推廣這項運動的開展。

三、過程優化：從偏活動組織與指導到注重活動主體的身心體驗與情感分享

華中師范大學課程研究中心郭元祥教授提出：“作為一種實踐取向和經驗取向的課程，綜合實踐活動比其他任何形式的課程都注重過程的教育價值。”然而部分指導教師在組織綜合實踐活動教學時，也只是在活動開始之前進行講解與示范，或是在過程中出現問題教師才進行組織與指導，教師的角色就只能等同于導游與消防員。這樣的組織與指導也許能使學生的活動順利的進行下去，但卻降低或忽略了綜合實踐活動的“育人”價值。

作為以學生為主體的綜合實踐活動，教師應鼓勵學生不拘泥于活動的組織形式，通過自身的體驗、獨立的思考，勇于發表自己的觀點。而作為綜合實踐活動的指導者，教師應發揮“點穴式”指導作用，學生能想到的教師不提示，學生思考有困難的教師“巧”點撥。學生需要通過親身參與的實踐活動來提升學生在團隊中的分享意識，為此教師應根據具體活動實施過程預留一定的時間，讓學生進行分享活動感受以達到一種相互彌補、相互促進、相互學習的作用。在體驗的洗禮中，去完善自我的人格；在分享的沉思中，去激發創新的火花。通過鼓勵學生積極參與活動體驗任務完成情況的回顧來提高學生的自我認同感，培養學生與他人分享的積極心態，促進活動情感目標的達成，并且不斷產生新的活動主題。

例如，在基地開展《趣橋游藝》活動的起始階段，有的教師都只想著讓學生多玩一會兒，甚至有學生玩了一次又一次，最后教師只是簡單地問一下學生“累不累”“開不開心”。通過對課程活動過程的優化，現在教師不僅關注了學生活動實施過程中是否有序安全，而且在學生體驗活動中專門用一段時間讓學生以小組形式集中起來，一起分享，一起回顧過程體驗，讓快樂成為大家的快樂，讓汗水成為友誼之花的營養素，讓困難成為團結的紐帶，并且有些參與活動的學生還產生了新的活動主題，比如：橋的結構、橋的作用、橋的名字由來等等。

四、評價優化：從偏活動的質量與量化到注重學生的發展與內化

通過在基礎教育階段推進課程改革以來，綜合實踐活動教學方式在一定程度上擺脫了傳統教學方式的影響，但是教師在對學生進行綜合實踐活動評價時，卻還是過度注重對學生完成活動的質量，并以此對學生進行量化分等級式評價。美國著名教育學家布盧姆在上世紀70年代就提出：“教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展。”所以，對參與綜合實踐活動的學生評價應從偏活動的質量向重學生的發展進行優化，發揮評價機制的導向和激勵作用。通過對學生參與綜合實踐活動過程性評價，鼓勵學生體驗親近真實生活的學習情境，在此真實的情景中進行知識的學習和使用，實現認知和實踐的有效結合，促進學生綜合素質與能力的更好發展。

蘇霍姆林斯基指出：“真正的教育是自我教育。所謂自我教育，就是用一定的尺度來衡量自己。”綜合實踐活動的學生評價應從偏活動的量化到重學生的內化進行優化。教師應緊緊抓住綜合實踐活動過程對學生的評價和學生的自我評價，結合活動中的各個環節，通過有效合理的評價機制推動教育向個性、體驗和反思的內涵層面發展。而有效合理的評價，不能僅通過活動中數據的量化對學生進行評價或指導學生進行自我評價，要建立在對學生全方位、多維度的公正公平評價的基礎之上，著重關注學生在情感態度與價值觀的內化評價，其評價應多以學生自我為參照的正面激勵評價為主，使學生在活動中保持一種積極向上的心理，從而提升學生認識自我、激勵自我、超越自我的意志品質，促進學生形成正確的人生觀和價值觀。

例如，基地的教師剛開始指導《軍事百米障礙賽》活動時，花了很長時間講解動作要領與要求，并強調活動的評價是看哪一組既快又好，可是問題還是出現了，有些小組沒有完成好，學生之間還出現了相互抱怨、相互推諉的現象。后來改變了評價的機制，將活動學生評價過程中分為小組評價和個人評價。小組評價選出運動之星組、創新之星組、道德之星組、合作之星組等。個人評價強調自我評價和組內成員互評，自我評價中分為自我肯定評價和自我超越評價，組內成員互評多采用互相激勵式評價，學生參與活動的熱情與態度都有了很大的改觀，完成情況也比原先的方式更好。

總之，我們必須站在新時代的高度，從學生的實際需要出發，進行實踐基地綜合實踐活動課程的優化，使其活動課程向著“延伸學校教育、銜接社會教育、實踐素質教育”方向發展。讓學生在活動中感受成功和快樂的同時去思考、去感悟，讓學生形成正確的人生觀、價值觀，讓活動指向影響學生的終身能力與發展的方向，真正讓學生“動有所樂”“樂有所思”“思有所悟”。

（劉建勇，張家港市青少年社會實踐基地，215600）

責任編輯：趙赟