教師教學內容確定能力提升的路徑和方法

龔建新

摘要：近年來，語文教學內容確定成為語文教學研究的焦點問題，但是教師教學內容確定能力的提升沒有引起更多研究者的關注。通過對J老師《窗》的閱讀史和教學史進行質性研究，探尋幫助教師提高教學內容確定能力的基本途徑：組織精干力量編寫好教學參考資料，為新手教師教學內容確定能力提升提供支撐；改變語文教師培訓方式，校本教研應更多地開展以“磨課”為主要形式的行動研究；重構教師培訓課程內容，將新的文本閱讀知識作為教師培訓的核心內容；賦予教師新的角色責任，激發教師提升教學內容的確定能力的內驅力。

關鍵詞：教學內容確定能力；閱讀史；教學史；質性研究

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0033-05

一、研究背景與方法

近年來，在王榮生教授等人的推動下，語文教學內容確定已經成為語文教學研究的焦點問題。研究者依托《語文學習》和“長三角語文教育論壇”等平臺，開展了持續多年的研究，取得了豐碩的理論和實踐成果。然而，受制于語文教師的教學內容確定能力，成果推廣效果似乎不明顯，教學內容的確定依然是制約語文課堂教學效益的主要瓶頸，尤其是大量的課堂依然是“重復學生一望而知的東西”[1]，因此，教師教學內容確定能力的提升應該成為“教學內容確定”研究的題中之義。但是，教師教學內容確定能力的提升似乎沒有引起更多研究者的關注，筆者以“教師教學內容確定能力”為關鍵詞，在“百度”和“中國知網”中均未搜索到相關文獻。

作為一名教研員，筆者經常與教研員同仁進行教學內容確定的交流，在交流中我們覺得，雖然基層教研員多產生于一線普通教師，但是他們都有比較強的教學內容確定能力。筆者一直在思考這個群體的這種能力是怎樣發展起來的。一次，在和一名教研員同仁（下稱J老師）就蘇教版八年級課文《窗》教學內容確定問題進行交流時，J老師和我分享了他的這篇課文的閱讀史和教學史。在交談中我忽然發現，可以用質的研究方法對J老師《窗》的閱讀史和教學史進行探討，思考教師教學內容確定能力的提升路徑和方法。

近年來，質的研究在我國教育研究領域日益受到關注。質的研究的最大特點是：具有強烈的人文關懷和平民意識，在自然情境下對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行探究，提倡研究者對情境的參與，直面事實，與研究對象共情，對他們的生活故事和意義建構作出“解釋性理解”，對事物的復雜性和過程性進行長期、深入、細致的考察。這要求研究者與研究對象的“視域融合”[2]。J老師作為研究對象，不僅與我有共同的身份，而且和我一樣，也關注教師教學內容確定能力的提升，對《窗》的閱讀與教學也曾長期關注。

我們的交流應該屬于開放性的談話，在他自述時，我不時就自己關心的話題進行插話和提問。在第一次交流后，我開始提出教師教學內容確定能力提升的假設：J老師教學內容確定的能力，是在他做了教研員以后才有一個比較快的提升；他的教學內容確定能力的增強和他文本解讀素養的提升直接相關；他的廣泛閱讀和他的教學內容確定能力直接相關；大量的聽課、評課、做課促進了他教學內容確定能力的提升。在有了這些假設以后，我形成了一個深度訪談的提綱，在一次教研活動中又和J老師就這個問題展開深度交流，后來，我們共同將他《窗》的閱讀史和教學史整理成《J老師〈窗〉的閱讀史和教學史》，以期通過這個材料真實地展現他關于《窗》教學內容確定能力的發展過程，從而尋找教學內容確定能力發展的動力和途徑、方法。

J老師《窗》的閱讀史和教學史

《窗》是澳大利亞作家泰格特的一篇小小說，是蘇教版初中語文八年級下冊的一篇課文，我二十多年前剛剛參加工作就開始閱讀和教學。上世紀八十年代，教學參考資料很少，和其他語文老師一樣，我手上除了教材，就只有一本教學參考書，當年就是依靠它、信賴它完成了對課文的解讀和教學內容的確定：讓學生理解本文通過靠窗病人和不靠窗病人心靈的美丑鮮明的對比，表達了作者抑惡揚善的寫作意圖。教了幾遍，沒有一次有反思的，下一次基本上是對上一次的簡單復制，教學的內容基本是“教參搬家”。

工作的第十個年頭，我開始從事語文教研工作。教研員聽課后需要評課，面對基層教師我感到了本領恐慌，這就逼迫著我用腦子去聽課，不僅思考他們是怎么教的，還要思考他們是如何解讀文本的。開始大量閱讀語文教學類的圖書和報刊，漸漸地對語文教學有了自己的思考和理解。在一次市級優課評比中，聽了十多位教師執教的《窗》，幾乎所有的教師都是扣住“美丑對比”來教學的，甚至有幾位老師在拓展延伸環節還引導學生把靠窗的病人和雷鋒、孔繁森等相提并論。面對這十幾堂課，當我開始離開教輔資料獨立思考，重新反復閱讀課文的時候，我忽然發現他們教學內容的確定是有問題的：一是所有的老師都是在學生一望而知的美丑對比上滑行，幾乎沒有一位執教者能引導學生走向文本的深處，但是學生這樣的一望而知是有問題的；二是在反復的、獨立的閱讀中，我看到的不是兩個病人心靈的美與丑的鮮明對比，讓我震撼的是不靠窗病人嫉妒，深深地體會到“嫉妒是心靈的毒瘤”這句話的深刻內涵。教參對文本的解讀是有問題的，表面看似乎兩個人心靈有鮮明的對比，但細讀課文可以發現文中沒有一個詞、一句話描寫靠窗病人講述想象中窗外景象的善良動機。當我讀完《接受反應文論》和《接受美學導論》后，找到了對《窗》進行多元解讀的理論依據，堅定了我對《窗》理解的自信心。2002年組織的一次教研活動中，一位執教教師選中了這篇課文作為公開教學的研究文本，根據我對《窗》不同于教參、不同于絕大多數教師的理解，我指導了這位教師將教學內容確定為：通過對不靠窗病人的心理和行為的變化，引導學生理解“嫉妒的產生與危害”。這讓所有的聽課教師耳目一新。

在閱讀《接受反應文論》和《接受美學導論》這兩本書的過程中，有一個觀點引起了我的高度關注：不同讀者對同一文本的理解、同一讀者在不同時間對同一文本的理解都必然存在差異，因此，我們可以說，文學文本的閱讀、接受的歷史，從來都是一種“誤讀”的歷史。減少文本誤讀就要更多了解文本產生的文化背景。因此我在想，教學教材中《窗》一類的外國文學作品，不知道西方國家核心文化是很有可能產生誤讀的。同樣，教學教材中我國古代的、甚至現當代經典課文，不理解中國的文化核心價值也是有可能產生誤讀的。從此以后，我根據一些專家的推薦開始艱難地啃讀中外經典著作，讀《論語》、《老子》等中國古代經典，讀亞里士多德、康德、馬克思等西方大家的經典著作，還閱讀《圣經》、《金剛經》等宗教的經典著作，還讀了大量現當代著名學者的哲學、文藝批評的著作。在閱讀的過程中，我似乎明白了東西方文化究竟有什么差別，以及究竟該如何理解、看待這種差別，這讓我從更高的角度來理解文學、理解語言、理解語文教學、理解教育。

廣泛閱讀的過程也讓我對《窗》有了更新的理解。記得《圣經》和一個叫里程的教徒寫的《游子吟》談到了關于人性中的惡和欲望，這讓我心頭忽然一亮：《窗》說的不就是關于惡和欲望故事嗎？尤其是在閱讀了王榮生教授的著作后，我開始自覺思考語文教學內容確定的問題。為了提高自己文本理解能力，于是我閱讀錢理群、孫紹振，閱讀敘事學、文學與語言問題、文學作品的多重解讀、語用學、認知語言學等方面的著作。閱讀這些著作，尤其是閱讀本雅明的《德國悲劇的起源》一書，讓我又獲得了打開解讀《窗》的一把把鑰匙。本雅明把寓言作為當今藝術——現代主義藝術的獨特的表達方式，寓言性就是文學的特征。現代寓言理論已逐漸成為闡釋文本的重要手段。是啊，《窗》不就是一個現代寓言嗎？小說明顯表現出本雅明所說的多義性、破碎性、憂郁性、救贖性。從這個角度來解讀《窗》，我又獲得很多新的體驗。隨著閱讀的不斷豐富，捆綁在《窗》上的繩索被不斷解開，作品多元解讀的空間不斷拓展。

在閱讀上面這些圖書的同時，我還在閱讀陶行知、杜威、蘇霍姆林斯基、加涅、佐藤學、范梅南、帕爾默等中外名家的教育著作，并對課堂、對學習有了更深的認識，對教學內容的確定有了自己更深刻的理解：教學內容的確定既要基于文本，也要基于學生，教學內容的最終確定應該是在教學過程中師生共同完成的。

離開講臺十幾年后，領導要求教研員上公開課，我決定上《窗》。基于對教學內容確定的認識，我先讓每一個學生“用一句話寫出自己閱讀后最強烈的感受”，然后在小組中交流分享；接著每個小組推薦一名同學做全班交流，在此基礎上全班選出他們認為感受最為深刻的一位同學上黑板板書閱讀感受；然后引導同學就板書同學的觀點進行自我追問和相互追問，在追問中不斷沉入課文，反復涵詠，緊扣課文進入人物的內心世界，讓學生在和作品中兩個人物進行角色互換中獲得多元解讀和深度閱讀體驗。課堂就在學生的初始閱讀體驗的追問中一步步展開了。在討論的過程，我沒有告訴學生我的理解，而是引導學生不斷回歸文本、隨文圈點批注，再通過對自我和同伴的不斷追問實現對課文的深度學習，最后在討論中形成了這樣的板書：“欲念—惡念—惡果”。最后再讓學生圍繞板書寫一段話，再次表達對文本和主題的閱讀感受。整個教學過程就是圍繞由學生初始閱讀體驗生成的主問題不斷追問、對話的過程，這個過程既是教學內容確定的過程，也是理解教學內容的過程。這個過程不再是師生居高臨下對兩個人物形象做出道德評判的過程，而是在將自己置于情境中進行自我反思的過程，從而真正實現了課程標準提出的“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”的目標。

本研究采用的是定性的個案研究方法，其研究結果不能推廣到有關的人群，但是，定性研究的目的是“使有類似經歷的人通過認同而達到推廣”[3]。雖然J老師《窗》的閱讀史和教學史展現出來的是他個人的教學內容確定能力的成長發展，而且又是針對一篇特定的（甚至是他鐘情的）課文，具有明顯的個性色彩和特殊性，但是，通過對他的《窗》的閱讀史和教學史的剖析，可以給教師尤其是語文教師的專業發展，甚至教師培訓提供有益的借鑒和啟迪。

二、研究結果

帶著假設，通過反復閱讀分析整理形成的J老師的《窗》的閱讀史和教學史，并對談話中其他材料進行整理分析，初步得出以下結論。

1.新手教師階段的J老師依賴教參確定教學內容

J老師說，上大學時他應該是一個學習比較認真，成績也不錯的學生，上學時對文學理論、現代文學也比較感興趣，讀了不少書。但是，走上工作崗位后，拿到一篇課文，他沒有能力獨立地進行解讀并確定教學內容，唯有依賴和教材配套的《教學參考書》才能備好課。他說：教參說讓學生理解《窗》通過靠窗病人和不靠窗病人心靈的美丑鮮明的對比，表達了作者抑惡揚善的寫作意圖。當年就是依靠它、信賴它完成了對課文的解讀和教學內容的確定。當時把教學參考用書奉為圭臬，備課有時甚至是“教參搬家”。新手教師和專家教師相比，在師生課堂語言結構、課堂提問策略水平、重難點訓練和講解技能、課前導入和課后小結等教學行為的諸多方面會存在較大差異。而語文學科新手教師和專家教師之間最大的差異則在教學內容的確定能力上，新手教師需要更多依賴教學參考書才能確定教學內容。

2.角色壓力激發了J老師重構教學內容的思考和實踐

在交談中我問J老師，從事教研工作以前近十年時間，教學內容確定能力有沒有得到明顯提升？他坦率地告訴我：“沒有，雖然后來不再過多依賴教參，但教學內容基本上還是教參的翻版，只能說是一個教參的熟練使用工。”“那時候，雖然也讀了一些書，但是當時主要閱讀興趣不在語文教學，與語文教學直接相關的書籍讀得很少、思考的也不多，因此面對語文教學我是缺少自信的，主要是信教參，信現成的教案，信名家。”雖然工作了近十年，這個階段J老師教學內容確定可以說還是處于無我、無學生階段，基本上是憑借經驗和對教參的記憶來確定教學內容。

從事教研工作后，新崗位、新角色讓J老師在面對基層教師時感到了本領恐慌，他說：“尤其是下基層學校聽課調研，組織教研員活動，需要評課，需要拋開教參對教師課堂教學提出具體建議時，明顯覺得底氣不足。特別是有一次一個教師問我，感覺《窗》中不靠窗的病人沒有教參上說的那么丑陋和十惡不赦，他問我如何理解。我只能支支吾吾地說，也有道理，但說不出所以然。”角色壓力迫使J老師閱讀原先不怎么感興趣的語文教學類的圖書和報刊。尤其每次組織活動前，為了讓自己在普通教師前有話語權，他都要圍繞活動公開課執教的課文，反復閱讀，獨立思考，漸漸地對語文教學有了自己的思考和理解，開始對重構教學內容有了自己的思考和實踐。這種角色壓力帶來的對教學內容確定能力的提升，筆者也有很深刻體驗，為了每次教研活動都能讓教師耳目一新，有所收獲，從而樹立自己的專業威信，我都迫使自己不斷豐富和完善教學內容確定的認知圖式。

3.隨著文本解讀能力的提升，J老師教學內容確定的能力也隨之提升

美國著名的教育學者內爾·諾丁斯說：“如果教師未能很好地了解其所教科目，她就不能完全理解以多種方式學習該科目的學生。”[4]在和J老師談話中，筆者清晰地感受到文本解讀能力的提升對J老師成長所起的關鍵作用。從“美丑對比”到“嫉妒的產生與危害”，到“惡和欲望故事”，再到從《窗》中看到“本雅明所說的現代寓言的多義性、破碎性、憂郁性、救贖性”，J老師文本理解角度不斷拓展，深度不斷發展，教學內容也就不斷被重構。J老師教學內容的確定走出了在學生一望而知層面打轉的怪圈。

4.閱讀在J老師教學內容確定能力的提升中發揮了關鍵作用

成為教研員后，J老師開始擺脫教參，獨立解讀課文。大量的、獨立的課文閱讀實踐不僅提高了J老師的文本解讀水平，更提高了他的教學內容確定能力。閱讀J老師的閱讀史和教學史，最為搶眼的是他面廣量大的閱讀，閱讀面的不斷拓展為他解讀《窗》打開了一個個新的窗口。他說：“隨著閱讀的不斷豐富，了解了‘敘述與虛構、‘心理、‘荒誕、‘象征、‘反諷、‘寫意等現代小說知識，重塑自己的小說觀，建構新的小說認知圖式，捆綁在《窗》上的繩索被不斷解開，作品多元解讀的空間不斷拓展。”《窗》的教學內容因此有了更多的選擇空間。更讓筆者關注的是，因為閱讀哲學、教育類的著作，J老師形成了自己對教學內容確定的理解。

5.聽課、評課、磨課豐富了J老師確定教學內容的認知圖式

王榮生先生說，合適的教學內容，建筑在良好的學科知識、對課程目標和教材的正確理解、對學生的學習狀況準確把握的基礎上。也就是說，合適的教學內容的確定需要教師具有豐富而不單一的認知圖式。教研員所從事的聽課、評課、磨課是有利于他們豐富自己的確定教學內容的認知圖式。根據筆者的工作感受，教研員在聽課、評課、磨課中和教師形成了一個學習共同體，在與教師的互動過程中，教研員不僅有對教材和課程目標的理解，還要理解教師對文本理解的困難，理解這個教師所在班級學生的語文學習狀況。這樣，大量的聽評課的實踐幫助教研員形成了不僅根據自己對文本的理解，還要根據課程，根據教師，根據學生來確定教學內容的職業習慣和職業敏感。J老師說：“那次我自己執教《窗》是從學生的初始閱讀體驗開始，然后讓學生不斷地對自己的初始閱讀體驗進行自我和相互的追問，在討論中形成了這樣的板書：欲念—惡念—惡果。整個教學過程就是圍繞由學生初始閱讀體驗生成的主問題不斷追問、對話的過程。”他說，這個內容的確定不僅基于對《窗》的理解，還基于課標的“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”的目標要求，更基于對學生對《窗》這篇文章理解程度的準確把握。

三、幾點建議

1.組織精干力量編寫好教學參考資料，為新手教師教學內容確定能力提升提供支撐

合理確定教學內容對教師素養有很高的要求，許多新教師，甚至一些工作多年的教師都可能覺得力不從心，因此，教材編寫部門或者地方教研部門應該組織精干力量編寫高質量的教學參考書，為教師確定教學內容提供有針對性的、相對科學合理的指導和幫助。本研究的對象J老師在從事教研員工作以前，教學內容的確定基本上是處于懵懂狀態，那么要求大量的普通教師“自覺地對教學內容正確與否、對路與否進行學理的審議”，是不切實際，甚至是不負責任的。他們只有在學習模仿了大量合理的教學內容后，才有可能發展提高他們教學內容的確定能力。

2.改變語文教師培訓方式，校本教研應更多開展以“磨課”為主要形式的行動研究

新課程改革以來，各級教育行政部門都很重視教師培訓，但是長期以來，培訓基本上是聽同仁公開課或者聽專家講座，導致現在很多教師在教學內容確定上眼高手低。從J老師的閱讀史和教學史中可以看出，幫助老師和自己親自做課對提高教學內容的確定能力有關鍵作用。因此，培訓方式應該以通過“磨課”，幫助教師體驗、理解和內化教學內容確定的基本理念和方法為主。

3.重構教師培訓課程內容，將新的文本閱讀知識作為教師培訓的核心內容

文本解讀水平是制約教師教學內容確定能力提升的主要瓶頸，而制約教師文本解讀能力的則是教師文本解讀知識的貧乏與落后。筆者在一次全縣初中語文備課組長的培訓活動上做了一個問卷調查，問“請列舉你所知道的文學批評方法，并就其中一種方法說說你的理解”。遺憾的是，這一群全縣優秀語文教師竟然沒有一個能正確列舉出一種，更不用談說出自己的理解了。筆者近年來參加過的各級培訓，包括2010年參加的“國培”，課程內容均以教育教學理念培訓為核心內容。語文教師的培訓不應該停留在教學理念、教學思想、教學方法的層面，而應該更加重視教師學科知識的更新。缺乏必要的文本解讀知識是不可能有較高文本解讀水平的。倪文尖先生說：我們需要一些基本的、基礎的小說閱讀新知識，轉換小說觀念，重塑我們的小說觀，改變文學閱讀的態度和方式，這樣才能了解小說、理解小說，當真讀懂、讀好小說。如，通過學習和培訓了解小說一些基本的、基礎的閱讀新知識：“敘述與虛構”、“心理”、“荒誕”、“象征”、“反諷”、“寫意”等。所謂基礎和基本，意味著必須、不可讓渡[5]。誠如“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）這一概念的提出者舒爾曼（Lee Shulman）教授所言，一個教師的學科素養越高，其對學科的轉化或翻譯能力也會相應增強[6]。因此，廣大語文教師只有掌握了文本解讀理論，形成深厚的文本解讀素養，才有可能真正提升教學內容的確定能力，走出當前普遍存在的由教學生一望而知的教學內容導致的膚淺教學、膚淺學習的困境，實現語文的深度學習。

4.賦予教師新的角色責任，激發教師提升教學內容的確定能力的內驅力

提升教師的專業素養，不能只依靠一時的培訓，而是必須激發教師在工作過程中持續發展的內驅力。J老師成長的一個關節點，就是他成為教研員。新的角色賦予了新的責任，也給了他壓力，更激發了他研究教學內容的內驅力。如果每一個語文老師在學校語文教研組或者備課組中都能承擔一個新的角色，就有可能激發他們提升教學內容確定能力的內驅力。

參考文獻：

[1]孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2013：1.

[2]陳向明.在行動中學作質的研究[M].北京：教育科學出版社，2003：1.

[3]陳向明.王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案研究[J].教育研究與實驗，1996（6）：39.

[4][美]內爾·諾丁斯.關心——倫理和道德教育的女性路徑（第二版）[M].武云斐，譯.北京：北京大學出版社，2014：147.

[5]倪文尖，朱羽.重塑小說觀 建構新圖式[J].語文學習，2005（3）：14-18.

[6]李雁冰.“科學、技術、工程與數學”教育運動的本質反思與實踐問題——對話加拿大英屬哥倫比亞大學Nashon教授[J].全球教育展望，2014（11）：7-8.

責任編輯：楊孝如