言意兼得：低段隨文識字教學的有效策略

姚姝穎

摘要：隨文識字作為兒童低段識字的有效方法，倡導將生字融入具體生動的語言環境中，于篇章段落中無痕地滲透生字音形義的學習，形成“字不離詞，詞不離句，句不離文”的整體架構。當下課堂，時常陷入重言輕意，文本意識削弱或重意輕言，識字意識淡薄的誤區。從絲絲入扣的“兒童觀照”、化零為整的“文本解讀”、返璞歸真的“課堂架構”入手，努力向生本化、多樣化、常態化的縱深推進，隨文識字便可言意兼得，走向高效，步入理想之境。

關鍵詞：隨文識字；小學語文；識字教學；言意兼得

中圖分類號：G623.22 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0072-04

識字教學是小學語文低段教學的重中之重，它貫穿于低段兒童語文課程學習的始終。隨文識字作為兒童低段識字的有效教學方法，倡導將生字融入具體生動的語言環境中，于篇章段落中無痕地滲透生字音形義的學習，形成“字不離詞，詞不離句，句不離文”的整體架構。

隨文識哪些字？怎樣把這些字置于文本閱讀中去教？這都是對教師識字教學能力的考驗。筆者認為，努力達成言意兼得，不失為低段隨文識字的理想之境。隨文識字中所謂的“言意兼得”，即既要關注語言素材（句中之詞，詞中之字）和語言形式（字詞形式），不失“言”；又要不輕視文字及所處文本所寄予的內在情感與思想意蘊，不失“意”。這樣，語文識字課堂的工具性與人文性，方可在“言”“意”兼得中共融共生。

一、直面與審視：低段隨文識字的誤區

隨文識字，因其兼具“讀文”與“識字”的雙重身份，易使教者面對信息豐富的文本陷入迷茫。不知如何取舍、如何調配、如何各有側重，就不能達到寓“識字”于“讀文”的和諧境地。

誤區一：重言輕意，文本意識削弱

隨文識字的指向性應是明確的，即文本作為進行有效識字的媒介，既需要梳理和品悟，也應為識字服務。但我們卻不難發現，在“得言”至上的觀念影響下，有些教者雖有心循著文本的發展主線識字，但實施下來卻是把文本整體架空，無關段落誦讀，無關謀篇意會，課堂無情意可言，識字無語境可感，學生在匆匆的課文趕場中，只能依靠教師細碎的生字講解來填充學習的容量。教者文本意識的削弱，使得學生對字詞的理解只能植根于零碎的語言土壤中，語言形式的感知也將是空洞的。

誤區二：重意輕言，識字意識淡薄

在工具性與人文性統一的前提下，文本的誦讀意會應是與識字學字雙線并進的。但如果對目標不明晰，識字意識性不強，教師的識字教學便會淺嘗輒止，本該仔細關注的間架結構、生字意蘊都以淺顯的方式帶過，經不起細細的推敲。而這恰恰是與新課標強調低段識字指導的理念背道而馳的。長此以往，重意輕言的背后，識字就成為了課堂推進的一種擺設，低效而無意義。

二、反思與實踐：低段隨文識字教學的有效性探究

實現隨文識字的有效性，是一門值得細究的學問。我們要從兒童的視角，深入研讀文本，扎實細致掌控，探究適合兒童、適于文本的隨文識字有效途徑，努力達到“言意兼得”的理想之境。

（一）言意兼得，從“生本化”的兒童觀照中來

兒童應是語文學習的主體，所有的語文學習都應“以學生為根本”，為學生服務。因此，隨文識字應首先從兒童入手，不斷地觀照兒童，建構基于兒童立場的識字教學，從而引領和發展兒童。

1.置于學段目標中，不違背兒童階段規律

我們要針對低段學生以具體形象思維為主的認知特點，根據“多識少寫，識寫分流”的原則，把“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”作為識字教學的首要目標，合理考慮隨文識字的全局安排，以清淺、具象的方式，讓學生在感性體驗中理解、識字。

會意字“熱”是蘇教版二年級下冊《真想變成大大的荷葉》中的生字。鑒于學生在識記字形時極有可能會把“四點底”與水聯系起來，陷入認知的誤區。因此，一位教師執教時在此處適度拓展，出示熱的小篆字體，通過淺白的講解讓學生直觀感受到小篆字體的“火部”就是“熱”字的部首四點底，這樣他們既能輕松領會古人造字的用意，明白四點底與火有關，又能與“熱”的其中一種意思（炎熱，與冷相對）聯系起來，實現言意兼得。遵循學生的階段認知規律，在學段目標中順勢而為，學生方可在“最近發展區”內輕松識字。

2.置于學段教材中，不忽視兒童已有經驗

皮亞杰認為，“兒童的認知發展是以兒童已有的認知結構為基礎的，并以已有圖式和環境相互作用而產生的認知需要為動力”。這就需要教者把學生的識字學習置于低段教材的知識體系中，充分地信任兒童，讓他們結合已有經驗，勾連故知，學習新知，跳一跳能摘桃。

在《真想變成大大的荷葉》第一課時中，教者把“能隨文認讀并學會書寫‘熱、透、游、眨、傘五個生字”作為其中一項教學目標。考慮到二年級的學生已有初步的獨立識字能力，在教學“透、眨”兩個字時，學生自主討論，通過加一加、換一換等方法，用聯想的方式組合已有生字素材（秀加走之底，目字旁加乏），結合動作演示（眨眼）輕松理解字義，就這樣在文字意蘊與結構歸納的有機統一下，言意兼得，簡簡單單地掌握了生字。

（二）言意兼得，從“多樣化”的文本解讀中來

低段文本信息豐富，如何取舍整合，讓隨文識字既不失對文章情意、主旨的品味，又扎實推進生字教學，需要教者不把生字與文本人為割裂，在充分涵詠文本的基礎上，多樣化地進行解讀。既兼顧“言”，把文本中有特色、有品讀價值的語言文字汲取出來，又兼顧“意”，把字詞素材融入文本的情感中，體會表情達意的人文情懷。

1.以“情”為主線，動態生成，凸顯隨文之脈絡

借助情境創設讓抽象文字具體化，在感性的體驗積累下，在情感的共通共鳴中隨文教學，不失為整體感知、有效識字的最佳途徑。

“情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能被吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學生理解、消化、吸收?！盵1]教者在隨文識字時要巧妙地抓住文章、漢字共融互通的特點，把看似形散的字詞串聯為傳遞語言情感的有效媒介，織起一張環環相扣、系統嚴謹的“語言文字網”。通過圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描繪等多種方式觸動學生的情感之弦。字詞文的順暢銜接，樂舞畫的美妙融合，識寫誦的傾情呈現，都會使孩子們徜徉在歷史悠遠的漢語文化長廊中，開啟一段情動而辭發的欣賞之旅。無論是認讀還是識記生字，情感的主線都要牢牢牽引著孩子們。

《真想變成大大的荷葉》這首兒童詩歌清新活潑，是一篇適合引導學生情境感悟、扎扎實實進行識字訓練的好素材。文中圍繞“我想變”的句式，展開了豐富的想象，將孩子眼中的夏天巧妙地呈現出來。在教學時教者有意識地把“夏姐姐”的形象貫穿全文，通過這位神奇的“小仙女”激發學生對夏天的親近之感。以“情”為主線，動情描述，一脈相承?！白儭笔且粋€極富情韻和生機的字眼，緊扣這一字眼，教者創設了一個整體的大情境，由夏姐姐“變出”雨滴、小魚等有趣的事物，又由夏姐姐“變出”本課要掌握的生字寶寶，讓學生帶著喜愛之情呼喊夏姐姐的到來，引導學生讀出夏姐姐藏在荷葉下的詞語，“魔法棒”點到哪兒，就要準確讀出這些生字詞。學生在看似“變魔術”的情境中識字，有情致又有興趣。內在的情感外化為隨文識字的主線，對語言素材、文字形式的習得積累起到了烘托鋪陳的作用。形散神聚的“系統化”整合，賦予了單薄的文本言意兼得的生命力，學生的學習也更具張力，更具實效。

2.以“理”為支點，立體呈現，夯實識字之基礎

漢語言文字博大精深，文字歷經千百年的歲月洗禮，不斷演化不斷發展。形聲字的聲旁表音、形旁表意，會意字的各組成部件在意義上又有著千絲萬縷的關聯。它們字義與字形的緊密聯系早已烙下了深深的“字理”印記。在文中解讀漢字意蘊，須合情更須合“理”。在必要的時候，我們可引導學生了解漢字的起源與演變，明了古人造字時隱于字形的智慧用意，讓漢字單薄的形象在“字理”的支撐下豐滿起來。學生會發現，原來漢字并不是沒有溫度的簡單的筆畫架構，向時光縱深邁進，它更是一段滄桑悠遠的文化史，一幅意蘊深厚的字符畫。

案例一：《荷葉圓圓》中“帽”字教學片段

師：小朋友把荷葉當成了自己的涼帽。這個字，就讀“帽”。誰有好辦法記住它？

生1：右邊有一個“冒”，再加一個“巾”。合起來也讀“帽”。

師：他用結構法準確地記住了這個字。你呢？

生2：因為帽是用絲線縫制成的，所以帽是“巾”字旁。

師：你還會聯系部首的意義來記字。這帽的右半部分可大有學問。你還發現了什么？

生3：我發現右半邊像一個人戴上了帽子。

師：你真了不起。（師邊說邊板書象形字）瞧，這是一頂帽子，先把人的頭發遮住了，再把眉毛遮住了，什么不能遮??？眼睛不能遮住，不然什么都看不見啦。

師：但是字形演變之后要注意這樣一點。（板書冒）豎、橫折，當中這兩橫左右不能封口，所以這個部分，不讀“日”、也不讀“曰”，它也讀“mào”。在古時候，它就是指覆蓋的意思。下面再加上一個表示眼睛的目字。到了漢代，由于帽子大部分都是用絲織品做成的，所以在它的旁邊又加了一個“巾”字。這兩部分合起來就是今天的“帽”字。

文中的“帽”字作為一個形聲字，右邊表音的“冒”恰是寫字的難點所在。單調枯燥的字形梳理、筆畫強調，只會讓學生陷入凌亂的無意注意中，無法真正有效地激發學生的識字興趣，無法促使他們有意注意。放任學生的想象，以兒童意志主觀臆斷，隨意聯想字形識記，也會使兒童偏離造字的初衷，使得字義與字形的融合陷入被“誤讀”的尷尬處境。教者在引導學生自主識字的基礎上，恰如其分地穿插“字理”識字，用生動形象的字形演示和故事描述，把復雜的“冒”字融入到古人的造字方式之中，特別是將“冒”字中最容易寫錯的兩橫，巧妙地轉化為被遮住的頭發和眉毛，可謂“寓理于字，精妙得當”。

3.以“趣”為媒介，多維整合，構建童趣學習場

漢字兼有音、形、義三方面，統一步調、平均用力，是難以激起學生心中波瀾的。“語文教育的整個過程就是致力于幫助學生了解并建立人的生命活動和言語表現之間的緊密聯系?！盵2]唯有因地制宜地調配能激起兒童學習情趣的識字內容和形式，以“趣”激趣，才能使識字課堂言意兼得，走向高效。因此，教師要讓學生在文本情感主線的牽引下，在悠遠深厚的字理文化交織中，動用多樣的教學手段，調動學生眼、耳、手、口等多種感官參與課堂活動，構建起一個充滿“童趣”的生態學習場，讓他們在新鮮又富有吸引力的課堂上與文本交融。

案例二：《烏鴉喝水》中“漸”字教學片段

師：這就是小烏鴉的嘴巴。（教師手勢演示）小烏鴉怎么做的呢？仔細看。（教師模擬烏鴉的動作把一顆石子放入瓶子里。）像這樣用嘴巴夾住石頭，就是“叼”。它的辦法行嗎？誰愿意做小烏鴉上來試試？

（生演示叼石子，放石子）

師：（水面升至瓶高約一半的位置）你們觀察到了什么？

生：瓶子里的水慢慢升高了。

師：你真了不起！課文里哪個詞語是慢慢的意思？

生合：漸漸。

師：對啊，“漸”也是一個生字，兩個字疊起來就是“漸漸”，也就是慢慢的意思。（出示生字卡片“漸”，學生讀字讀詞）

師：此時，你想對小烏鴉說什么？

生1：小烏鴉你真會動腦筋，想到了這么好的辦法！

生2：小烏鴉，你真厲害，再加把勁，馬上就能喝到水了！

生3：小烏鴉，堅持到底，就是勝利！

師：好，我們一起來給小烏鴉加油吧！

師生合：小烏鴉加油！小烏鴉加油！

（生繼續模擬烏鴉的動作，叼石子，放石子）

師：水面又在漸漸升高了。

（沒過多久，水已溢出瓶口）

師：小烏鴉成功了！讓我們把掌聲送給它！

“漸漸”本只是文中一處極為普通的語言材料，可教者卻能從“趣”處著手，帶領學生親歷烏鴉喝水的現場，化身文中急中生智的烏鴉，讓單薄的語言形式在趣味盎然的實踐操作中生動起來。有意思的互動媒介恰恰激發了學生的“游戲沖動”，給看似靜止的文字畫面賦予了靈動的趣味性。結合低段教學經驗，我們不難發現，“趣”無處不在，無時不有，關鍵在于教者合理的挖掘和呈現。鏈接生活經歷，趣在體驗積累中生發；對照直觀畫面，趣在觀察發現中生發；融身情境表演，趣在演繹領會中生發……

（三）言意兼得，從“常態化”的課堂架構中來

有效的隨文識字，課堂架構應是清晰的、常態化的，既有詳略得當的課文品讀，又有點面結合的識字寫字教學，特別是對生字過關、寫字指導這些細節的關注，會使“言意兼得”的識字課堂從扎實中來，返璞歸真。

1.對生字過關有投入感，無放任感

在隨文識字過程中，關注每位學生的識字反饋，讓過關復習不再流于形式，對學生語言素材（“言”）的積累運用將起到推波助瀾的效果。

一位教師為學生預留了充足的過關時間，學生通過點頭搖頭向教師自行反饋生字讀音的掌握情況，并查漏補缺。在其后的開火車讀字卡時，教者設置了復習的梯度。“其他小朋友仔細聽，當他讀對了你就用這個手勢（豎起大拇指）表揚他，當他讀錯了，沒關系，我們就用這個手勢（V的手勢）鼓勵他。好嗎？”這樣的過關復習，師生全情投入，在收放自如、愉悅輕松的氛圍下，教師巧用力氣、肯花時間用心引導，學生也復習得更有效。

2.對寫字指導有主人感，無架空感

置于語境中學好生字并不是識字學習的終點。義務教育語文課程標準指出第一學段要“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美?！薄芭︷B成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔?！边@些都必須在充分的寫字指導中落實。

因此，教者要在語文課堂上保留質樸的寫字指導，對生字的重要筆畫位置、字形結構都要采用合適的指導策略加以強化，方可讓學生體會到漢字“有意味的形式”，“活生生的、流動的、富有生命暗示和表現力量的美”。[3]教師在課堂上要預留好充裕的時間讓學生靜心練字，確立學生寫字的主人翁意識，耐心輔導。練字前到位的寫字歌回顧（如：學寫字重姿勢，眼離書約一尺；胸離桌約一拳，離筆尖約一寸；好習慣，早養成，終身益，受無窮。）更能將正確的寫字姿勢貫穿于寫字始終?！把浴币苍谧R寫結合中進一步夯實。

如果說言意兼得是低段隨文識字課堂的華美外衣，那么絲絲入扣的“兒童觀照”、化零為整的“文本解讀”、返璞歸真的“課堂架構”便是這件衣服細致的針腳所在。向生本化、多樣化、常態化的縱深推進，隨文識字便可言意兼得，步入理想之境。

參考文獻：

[1]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：85.

[2]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：85.

[3]李澤厚.美的歷程[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2009：45.

責任編輯：石萍