傳統教材“合理性”人性假設批判

徐敏

摘要：在當今中國，即便是大力提倡素質教育，應試教育依舊大行其道，導致學生自由缺失，這也是備受教育界關注的問題。其癥結在于傳統教材對人性所謂的“合理性”假設，從而使學生成為被壓迫的對象。從學生自由的角度來觀照，傳統教材的“合理性”人性假設對學生的壓迫主要體現在：傳統教材束縛了學生的興趣與自由、缺少了行為的指導與實踐以及抑制了學生的思考與創新。

關鍵詞：傳統教材；人性假設；學生自由

中圖分類號：G423.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0052-03

一、傳統教材與自由缺失

杜威在《民主主義與教育》中指出，教材是在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念[1]。以小學數學的正方形教學為例，在教學過程中，老師需要利用各種教學方法及運用自身的教學智慧來幫助學生理解正方形的特征，通過目的性的直觀性教學觀察現實中的正方形，然后可以采用分組合作等方式，讓學生在觀察中、討論中結合課本的知識獲取關于特征的觀念，進而掌握正方形的特征。從表面上看，學生在這樣一個授課過程中具有主動性的表現，然而實際教學中的每個環節仍由教師掌控，學生自由缺失的現象并未消失。教學內容是早已有所準備的。教師通過傳統教材使學生掌握有組織的知識和成熟的技能，從而達到“為未來做準備”的目的。雖然杜威在其教育理念中強調學生能夠自由地對學習內容進行選擇，通過自身努力積極有效地解決問題，最終形成個性特征，但真正脫離傳統教材的學生自由應當具有觀察上的獨立性、選擇上的自主性、思維上的獨創性。

二、教材“合理性”的人性假設

“人性假設”一詞在教育學中可理解為“對學生具體的本質所做的假設”[2]。對人性擁有怎樣的看法，便會有怎樣的教育主張與教育行動。傳統教育通過對人性進行假設，從而找到適合傳統教育內在本質的目的與方向，確定其價值取向。當它對人性賦予一定的設想時，傳統教材便基于其“合理性”假設，開始了控制學生自由的旅程，學校教育中的唯教材現象也就應運而生了。

1.可塑性或可教性

每個個體生而對世界無知，要通過后天的學習才逐漸地成熟起來。由此，傳統教材才有機會去填補從未成熟的人到成熟的人的發展過程中所缺失的那部分，去使人擺脫不完善的狀態，這便是可塑性或可教性的表現。

2.既定性與統一性

傳統教育將人視為既定的。之所以這樣認定，是因為傳統教材是用自身來定義什么是人發展的空缺，定義怎樣才算是完整的人。傳統教材將工廠生產模式復制到人的培養領域，它在適應社會需求、規?；囵B社會經濟所需要的人才的同時，也忽視了兒童的個性特征、獨特特質，讓當下的教育成為了一種工業，讓學生成為了大批量生產的產品，成為了教育加工的對象。

傳統教育的一個主要目的是使學生為未來做準備，學生通過傳統教材獲取各種知識和技能，并利用這些知識和技能促進自身發展，取得生活上的成功。在此情形下，傳統教材的內容往往具有固定性、統一性，并且將兒童的經驗排除在外，不考慮不同兒童能力和需要的差異性。

3.馴化的“主動性”

馴化的特性建立在人的主動性基礎之上。主動性是人從經驗中學習的能力，具備了作為前提的主動性，我們便能對客觀對象進行學習，并將知識融會貫通。然而我們不能對這種主動性過于樂觀，它終究不同于“自主”，傳統教材只是在主動性的基礎上達到馴化兒童的目的，它將兒童看作是被馴化的動物，逼迫他們去實現“主動”。

4.工具價值性

雖然當前人類社會一直強調人人平等，然而由于社會經濟地位的不同，人類無法逃脫社會階級的“被劃分”。事實上，傳統教材是統治階級進行階級統治的工具，兒童期的生活經驗、方式對統治階級而言只具有工具價值，一切都是為成人社會服務的。

每個個體都是歷史的獨特的產物，生而具有所屬時代的特質及個人獨特的生命體驗。在如今越發強調平等、民主、自由的社會氛圍中，學生，尤其是獨生子女學生從小便在家庭中形成了民主參與的意識和能力，在個性發展中尤其注重自我中心。他們對教師灌輸式的教學方式會有抵觸心理，甚至會進行本能的反抗。這就要求教師在教學過程中要學會隱藏馴化意圖，以各種形式讓學生融入課堂的自主學習中，感受到充分的被尊重。然而這點在實際教學中很難做到，畢竟教師習慣于傳統的“教師為中心”的教學模式，長期以權威者的身份出現在教學之中。這種矛盾會形成一股倒逼力量，促使教師建構以學生的發展、學生的自由為中心的教育教學內容和形式，這為我們反思傳統教材的形態、反思隱藏在其背后的人性假設提供了契機。

三、學生自由缺失的具體表現

我們總是在強調蹲下去和兒童對話，但即便如此，學生也未被當成小孩子看待，教師習慣將他們視為小大人，導致“兒童消失了”，他們無法選擇自身所需，甚至存在的地位和價值也難被承認。

1.束縛興趣與自由

傳統教材是以科學的形式來呈現，以學科知識為中心來結構的，強調的是客觀性；是站在成人的角度來編寫的，強調的是公式化、定型化及系統化。而沒有考慮到是否真正適合學生，學生能否通過傳統教材獲取他們真正需要的知識。在使用教材時，教師通常只會照本宣科，學生成為了被灌輸的對象，他們只能亦步亦趨地跟著教師，逐漸地被馴化成統一的個體?？傊?，傳統教材首先從形式上束縛了學生的興趣與自由。

2.缺乏指導與實踐

在課堂上，學生聽了多少，讀了多少，往往并不重要；重要的是，哪怕整節課學生只掌握了一個知識點，而這恰恰是其需要的或是其感興趣的，他們能在自己的情境中加以運用，便足以證明這一節課的價值。然而，傳統教材未能給學生提供行為上的指導與實踐，剝奪了學生的理解力和行動力。教材本身是偏理論的，在學校教育中，知識與主動的行為脫離，成為了讓學生記憶的東西。學生無法對傳統教材的材料進行靈活有效地運用，而是被迫地“主動”去學習這些內容。這或許也能為如今大多數學生將學習看作是一件痛苦的事情這一現象提供一種解釋。

弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出，被壓迫者與壓迫者都是非人性化的表現形式[3]。通過“規定”，教師將知識強加給學生。在這種情況下，教師往往會形成一種“壓迫者意識”，把學生變成受其支配的對象。因為等級性、價值性的存在，教師將自己視為等級中的上等人，而視學生為下等人，必須聽從教師的指令。教師通常會將其對另一件事情的不滿甚至憤怒的感情轉移到學生身上，而學生作為被壓迫者，不得不“受其統治”。然而可悲的是，學生的潛意識中卻并沒有意識到自己正在被壓迫，正在失去自由。他們承認教師的權威地位，努力填補自身的“無知”。

3.抑制思考與創新

到了大學，學習氛圍較中小學相對自由些，很多學生開始意識到自己曾經的被壓迫，接受的是灌輸式教育。然而僅僅是有這個意識，他們很難行動起來去獲取更多的自由，因為他們或許害怕得到真正的自由，他們寧愿要以往的灌輸。弗萊雷對此也予以諷刺：“一位參加文化交誼活動的農民說道，‘你為什么不先把這些事解釋一下？這樣我們可以省下很多時間，也不會感到頭痛了?！盵4]

灌輸式教育指的是空洞的“頭腦”被動地接收著來自外部現實世界的信息。在這樣的教育方式下，學生是沒有思考能力的，更不要談創造力及改革精神了。傳統教材具有邏輯性的同時也在否認思想，它妄圖掌控學生的思考與行動，努力壓制他們的創造力，使學生逐漸順應它所創造的世界。

一個很典型的例子就是語文閱讀理解題。對于文章的理解，每個人都會根據自己的閱歷等因素提出自己獨到的見解，然而在語文教學中，學生的理解與標準答案不一致就是錯的，這道題就不得分。這樣，漸漸地就沒有學生會去主動地表達自己的想法，在考試中，他們絞盡腦汁地去想這道題目的命題意圖究竟是什么，生怕自己丟分。

四、回歸學生自由的教材

首先，作為教育活動重要組成部分的教材，在教育活動中是必不可少，那么我們就要努力去克服其局限性，摒棄其不合理的人性假設。教育能夠“以文化人”，但絕不可能像鑄造工藝那樣用模具來“形塑”人。真正的教育應當是學生健康成長的搖籃，它既是生產生活訓練的場所，也是人文人性啟蒙的天地，這樣的教育才能稱得上“人性的教育”。要實現這種教育，就應當對傳統教材進行選擇和改造，使其能契合學生的自由個性，適應學生的社會生活。

其次，從學生角度而言，要想逃離傳統教材的束縛，他們應當效法被壓迫者投身于有組織的爭取自身解放的斗爭，用鮮活而充滿生氣的靈魂來為自己爭取自由。必須先相信自己，且必須付諸行動，在行動中還要進行認真的反思。當意識到對傳統教材的依賴性是個弱點時，一定要想方設法在反思與行動中將這一弱點轉化成自我獨立性。

最后，在教學中必須注重師生的平等對話。這一教材實踐理念萬不可被忽視?，F代教育追求的是平等的、朋友式的新型師生關系，沒有了對話，也就缺失了交流，教育就失去了其真正的意義。而要進行很好的對話，教師就要充滿愛、信任、謙遜、希望以及批判性思維。在教學過程中，教師應當從單向灌輸走向與學生進行友好互動，要鼓勵學生提問。尼爾·波斯特曼曾說：“孩子入學時像個‘問號，畢業時像個‘句號，那只能是學校教育的失敗。”因而，在利用傳統教材傳授知識的同時，不能因表面上學生學到了很多概念、規則，并形成了一定的理性，就輕易地視其為成功的教育，而應該讓學生從條條框框的傳統教材中跳出來，思考更多的未知，不斷質疑、辯駁，在辯證思考中進步，在良好互動中實現教學目的。

現代教育離不開傳統教材中所傳授的知識經驗，這點毋庸置疑，但同時也必須清晰地認識到，傳統教材不應成為控制學生自由的利器。我們應通過學生的反思與行動，通過課堂中對話式教學等方式來進行教育，真正讓教材成為學生自由發展的動力源泉。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：197.

[2]劉和橋.教育的人性假設與教育的人性化[J].科技創新導報，2009（15）.

[3][4][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：5.18-19.

責任編輯：楊孝如