在師生對話中預(yù)設(shè)、生成主要和次要問題

摘要：教師要為師生對話確立課堂問題的構(gòu)建性框架，問題的設(shè)置必須提綱挈領(lǐng)，形成有利于師生對話的空間。核心問題的設(shè)置，讓師生的對話空間相對較大且自由，而次要問題的設(shè)置又使得教學重點放在引導學生探究深層的內(nèi)容與情感上。本文以柳永的《雨霖鈴》下闋的課堂教學案例設(shè)計為例，詳細闡述了在師生對話中解決主要問題和次要問題的過程。

關(guān)鍵詞：師生對話 主要問題 次要問題

一節(jié)生動的詩歌鑒賞課，是一堂師生互相傾聽、互相欣賞、產(chǎn)生共鳴的課堂，教師是課堂的參與者和旁觀者，是靈魂的對話者之一，也是傾聽與啟發(fā)的引導者。在師生對話中，教師評價語言的巧妙預(yù)設(shè)與引導能有效生成文本主題。如果說，一堂好的語文課就像一條潺潺流淌的小溪，那么教師課堂評價語言的巧妙鋪設(shè)就是這條充滿活力河流的鮮活源泉。

問題設(shè)置要提綱挈領(lǐng)，形成有利于師生對話的空間，才能有效發(fā)揮教師評價用語的主導性功能。如果把一節(jié)詩歌鑒賞課比作一棵大樹，課堂問題的構(gòu)建性框架就是大樹的主干，而師生對話則是這棵主干枝繁葉茂、旁逸斜出的生長過程。教師評價用語的引導就是這棵大樹潛滋暗長的內(nèi)在力量，教師設(shè)置的關(guān)于課堂主體框架問題越合理，在師生對話中留給學生的話語空間就越大，就更能發(fā)揮教師的主導作用，教師的引導性評價用語就越能充分激發(fā)學生的潛在能量。語文詩歌鑒賞課堂的低效，首先表現(xiàn)在教師牽著學生的鼻子走，師生之間的對話毫無建設(shè)性。

語文課堂的一大弊端是課堂問題瑣碎，師生之間的對話變成了一問一答的機械對話，語文課堂陷入沉悶、呆板的泥沼之中，不能自撥。一堂好課，應(yīng)該是學生解讀文本的智慧表達，是師生之間一場心靈的對話，也應(yīng)該是教師對文本深刻解讀的結(jié)果。其中，教師的課堂評價用語要起到提綱挈領(lǐng)的主導作用。

下面以柳永的《雨霖鈴》下闋的課堂教學案例設(shè)計為例，說明教師課堂評價用語的重要性。

案例設(shè)計：

核心問題：這首詞的下闋最能表達詞人對離別感受的是哪一個字？請學生探討下闕中詞人“傷離別”的原因是什么？

“傷離別”的“傷”

次要問題1：在“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)”這句詩中，為什么“秋”特別容易讓人感到悲愁，而不是其他的季節(jié) ？

解析：首先，秋是讓人感傷的季節(jié)，秋天的蕭條、肅殺容易引起悲涼之感，由“更那堪”“冷落清秋節(jié)”中可以看出“傷離別”的一個原因是恰逢“冷落清秋節(jié)”。

其次，中國詩文自古以來就有悲秋的傳統(tǒng)，所以教師一定要抓住秋的意蘊來分析。秋天落葉飄零，容易讓人聯(lián)想到季節(jié)的轉(zhuǎn)換和時間的流逝，讓人聯(lián)想到萬物由盛至衰，所以詞人自然聯(lián)想到自己年華老去，所以悲從心生。

最后，那些羈旅途中的風、霜、雨、雪正是人生里程中苦難的象征?！安蝗谭謩e、不愿離別”是因為分別后，要獨自一個人對抗生命的凄風苦雨、霜凍嚴寒（悲——無人分擔）。

次要問題2：“此去經(jīng)年”中的“經(jīng)年”是“年復一年”之意，此處詞人說：“應(yīng)是良辰好景虛設(shè)，便縱有千種風情，更與何人說！”柳永作為封建社會有一定社會地位和身份的文人，這一分別，真的是再也遇不到可以傾訴的知己嗎？詞人這么說的用意何在？

解析：“此去經(jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)”是說種種美好的情意因無人傾訴，無法一同欣賞而感傷。分別后，那些美好時光里的點點滴滴、那些美麗風景中許許多多的瞬間，都將形同虛設(shè)。人生中與美相遇而心動的時時刻刻，將因無人共賞而令人痛惜（美——無人共賞）。

這首詞是柳永從汴京南下赴任官職與情人分別時而作。柳永作為封建社會的文人，雖說仕途充滿波折，人生中有諸多失意相隨，但畢竟有一定的社會地位和身份。這里所表白的千種柔情、萬般情意無人傾訴，正襯托出向情人表白內(nèi)心的思念之情是刻骨銘心、無可替代的。這種愛情境界與元稹的“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”有異曲同工之妙。

次要問題3：千古名句“今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風殘月”又觸發(fā)了怎樣的離別感傷呢？“楊柳岸、曉風殘月”在畫面上別具凄美的意蘊，它“美”在何處？又“凄”在哪里？

解析：江岸邊，楊柳依依，在晨風中飄拂，讓人聯(lián)想到與情人分別時依依不舍的千般柔情?！皶燥L”是清晨凄冷的秋風，是羈旅行役之人在旅途中的常見景象，特別能勾起人的離愁別緒?！懊髟隆弊屓寺?lián)想到故鄉(xiāng)、家中的親人，它能勾起與親人團聚時的溫情，但是“殘月”是不圓滿的象征，令詞人聯(lián)想到人生的諸多不如意，包括仕途的坎坷。

今宵酒后，夢醒無人；羈旅途中，一葉扁舟；楊柳依依，惹人萬般離愁；曉風殘月，倍增人生凄涼。人生中的諸多感傷與痛苦，此時此刻，百感交集。這種無比凄涼的美讓人難以忘懷，而孤獨的心境將因無人撫慰而更顯得痛入骨髓。所以，不忍離別。景物描寫的落腳點仍在“傷離別”的“傷”字上（痛——無人撫慰）。

案例總結(jié)：“多情自古傷離別”，自古以來，多情人本就不忍別離。江淹在《別賦》中說得好，“黯然銷魂者，唯別而已矣。”但對于柳永而言，“傷離別”有著更多讓人無法面對的理由：在離別后，他要獨自面對人生的風霜雨雪（悲——無人分擔）；在行旅途中，他要獨自承受無人撫慰的孤獨、感傷與凄涼（痛——無人撫慰）；而別后經(jīng)年，他人生中諸多美的瞬間將因無人傾訴而充滿缺憾（美——無人共賞）。可以說，每一個理由，都蘊含著詞人對情人無限的繾綣深情，都指向“傷離別”這一主題?！队炅剽彙分猿蔀橐皇资銓戨x愁別恨的千古名篇，其魅力正在于它無論是景語，還是情語，都能在含蓄雋永之中見到其真摯的深情。

案例分析：這節(jié)詩歌鑒賞課有一個主導性問題：《雨霖鈴》的下闋“傷離別”的感情基調(diào)貫穿于始終，探討下闕中詞人“‘傷離別’的原因”是這節(jié)課的核心。整節(jié)課的教學活動主要圍繞這一核心問題展開，核心問題又由三個次要問題所支撐。

核心問題的設(shè)置使得師生之間的對話空間有了比較大的自由，而次要問題的設(shè)置又使得教學重點放在引導學生探究深層內(nèi)容與情感，不至于因核心問題的開放性而顯得散漫無度。在師生對話中，教師對文本核心問題與次要問題的設(shè)置構(gòu)成了這節(jié)課的主體框架，它是一節(jié)課的靈魂，就像一棵大樹的主干。師生對話這一主導問題對文本進行解讀，就像一棵樹慢慢生枝長葉一樣，枝葉部分需要在教師的引導下慢慢生成。只有充分解讀和深入地體悟，這棵樹才能長得枝繁葉茂、綠意搖曳。其中，教師評價用語的引導與啟發(fā)起著至關(guān)重要的作用。

學生在主導性框架問題的引導下，在教師引導性評價用語的啟發(fā)下，才能進行智慧而有哲理的表達，課堂才能不時地綻放詩意的靈感之花，處處散發(fā)著理性的光芒。由此，課堂師生對話才能形成一條激情飛揚的河流。在這條河流里，師生雙方激情飛揚、哲理深思、詩意表達，使飛濺的水花靈動有致，使靜水流深博大深沉，使生命若照水姣花自由綻放。

（作者單位：江蘇省贛榆第一中學）