中學(xué)德育課程評(píng)價(jià)是重知識(shí)還是重人格

目前，德育是中學(xué)思想政治課是主要課程。但在有些人的印象中，思想政治課大道理講的比較多，離學(xué)生的生活比較遠(yuǎn)，知識(shí)多是抽象方面的，而重視學(xué)生心靈的塑造和思想政治素質(zhì)的提高比較少。德育課程評(píng)價(jià)是中學(xué)思想政治課的教學(xué)狀況評(píng)價(jià)，從教學(xué)過(guò)程到學(xué)習(xí)訓(xùn)練、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。

一、生活化道德教育

生活化道德教育提倡對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注和生命的體貼，主張對(duì)學(xué)生道德教育意義的重新認(rèn)識(shí)和深刻揭示。道德德教育需要社會(huì)的依托，生活的刺激，實(shí)踐的激活。只有這樣才能促進(jìn)學(xué)生生理、心理的快速成長(zhǎng)和成熟。把學(xué)生培養(yǎng)成具有人格獨(dú)立、感情豐富、意志堅(jiān)強(qiáng)、性格健康、熱愛(ài)生活、珍愛(ài)生命、品德優(yōu)秀的—代新人。

從這個(gè)意義出發(fā)，對(duì)于受教育者而言，德育既有提高知識(shí)素養(yǎng)的義務(wù)，又有提高人文素養(yǎng)的責(zé)任。這不僅是時(shí)代發(fā)展對(duì)于德育的根本要求，而且又是德育自身發(fā)展現(xiàn)律使然，然而傳統(tǒng)德育觀念認(rèn)為，道德主要表現(xiàn)為知識(shí)。這種觀念在西方源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，從蘇格拉底的“美德即知識(shí)”，到柏拉圖的道德即規(guī)范性知識(shí)，都是把道德看成是一種知識(shí)。作為—門(mén)課程的道德來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)學(xué)科結(jié)構(gòu)化的加工，知識(shí)化、理論化、普遍化的道德更成為道德的唯一存在狀態(tài)。這種道德觀同時(shí)認(rèn)為，主體道德知識(shí)的獲得和道德品質(zhì)的形成是同一過(guò)程。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在《教育學(xué)》中說(shuō)：“學(xué)校在用知識(shí)武裝新生一代的同時(shí)，就形成了學(xué)生的世界觀和道德面貌，培養(yǎng)了他們的共產(chǎn)主義行為習(xí)慣。”我國(guó)的德育課程也表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“知識(shí)水平”傾向；現(xiàn)行的德育課程評(píng)價(jià)機(jī)制正是這種“知識(shí)水平”道德觀念產(chǎn)物。它的“知性”特點(diǎn)決定了它在評(píng)價(jià)內(nèi)容沒(méi)定上的偏頗和扭曲，其表現(xiàn)為：一是把德育課程評(píng)價(jià)內(nèi)容窄化為智力評(píng)價(jià)；二是把智力評(píng)價(jià)內(nèi)容窄化為知識(shí)評(píng)價(jià)，以為知識(shí)就等同于品德，以接受現(xiàn)成書(shū)本道德知識(shí)的數(shù)量和程度作為智力評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，道德評(píng)價(jià)并不注重道德實(shí)踐；三是把道德知識(shí)評(píng)價(jià)內(nèi)容衍化成分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，以為分?jǐn)?shù)高低可以標(biāo)志知識(shí)質(zhì)量，標(biāo)志個(gè)人道德是否高尚。評(píng)價(jià)有著明顯的導(dǎo)向效能，有什么樣的評(píng)價(jià)內(nèi)容，評(píng)價(jià)對(duì)象就會(huì)注重哪個(gè)方面的問(wèn)題；有什么樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)對(duì)象就會(huì)向哪個(gè)方面努力，俗稱(chēng)“指揮棒”作用，因而現(xiàn)行德育評(píng)價(jià)機(jī)制的“知性”特征必然會(huì)對(duì)德育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)帶來(lái)嚴(yán)重后果：以方面，學(xué)生道德的成長(zhǎng)即為道德知識(shí)的增長(zhǎng)，完全抹殺了德育的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的要求；另一方面，助長(zhǎng)了“書(shū)本中心、課堂中心、教師中心”，徹底否定了生活、實(shí)踐在德育中的巨大意義，教師講，學(xué)生聽(tīng)；教師授，學(xué)生記；教什么，考什么；考什么，教什么。學(xué)生成了知識(shí)的容器、考試的機(jī)器，灌注式的教學(xué)之風(fēng)和死記硬背式的學(xué)習(xí)之風(fēng)盛行，學(xué)生不會(huì)學(xué)習(xí)，不會(huì)研究，不會(huì)創(chuàng)新，獨(dú)立的道德精神遭到扼殺。“知識(shí)本位”的德育課程評(píng)價(jià)顯然背離了德育的本質(zhì)和旨趣。其一，它有悖于德育的人文精神。它片面強(qiáng)調(diào)德育基礎(chǔ)知識(shí)的重要，無(wú)視德育教育過(guò)程的生命價(jià)值，違背了學(xué)生完整、和諧、自主的生命成長(zhǎng)；它從知識(shí)傳授立場(chǎng)出發(fā)，將師生關(guān)系確定為一種主體和客體的關(guān)系進(jìn)而成了一種控制和被控制的關(guān)系，根本看不到師生之間的互動(dòng)和融合；它從機(jī)械論出發(fā)，把人物化，將學(xué)生作為可以被任意施加影響、可以被塑造的物品，根本看不到學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的人，具有人的生命的完整性、豐富性和情感性。其二，它有悖于德育的科學(xué)精神。它重視道德知識(shí)的教育，但卻只審視道德知識(shí)的結(jié)論，而輕視對(duì)于道德知識(shí)的探索過(guò)程，只重視道德知識(shí)的傳承，輕視對(duì)于道德知識(shí)的時(shí)代創(chuàng)新，更談不上對(duì)道德觀念和道德精神的培育。這種重結(jié)論輕過(guò)程，重傳承輕創(chuàng)新的“知識(shí)觀”從根本上丟掉了道德知識(shí)賴(lài)以發(fā)育和發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)，丟掉了德育教育的本質(zhì)。

二、現(xiàn)代德育理論

現(xiàn)代德育理論把培育學(xué)生的完美人格作為它的根本宗旨，因此要求德育課程評(píng)價(jià)在內(nèi)容的設(shè)定上必須凸顯“人格本位”。完美的人格包括人格的道德特性。道德特性反映的是人類(lèi)對(duì)于人際關(guān)系和社會(huì)倫理的認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力，是人類(lèi)求善的心理傾向。倫理道德呈現(xiàn)出人類(lèi)生命的存在方式，這種關(guān)系性存在方式形成一種社會(huì)契約，用于規(guī)范和調(diào)節(jié)人與人、人與自然的關(guān)系。道德是教化人們向善的，要善待他人，善待集體，善待社會(huì)，善待自己。一般來(lái)講，道德特性的主要內(nèi)容包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德信念、道德意志、道德能力（包括道德理解力、道德判斷力）和道德行為。在這里，道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德信念、道德能力是道德行為的逐個(gè)條件，而道德行為又是道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德能力的必然結(jié)果。它們互相聯(lián)結(jié)，不可分割，共同構(gòu)成道德整體；在這個(gè)整體中，并不排除道德知識(shí)的存在，但道德卻不能僅僅還原為道德的知識(shí)。而道德行為是道德特性的核心構(gòu)成，其價(jià)值十分明顯。因?yàn)椋磺袃r(jià)值，包括思想道德教育價(jià)值在內(nèi)，都是人在實(shí)踐中運(yùn)用工具改造客體，改造主體，以及改造主、客體關(guān)系的結(jié)果。”因此，擯棄“知識(shí)本位”，確立“人格本位”，這是反思現(xiàn)行德育課程評(píng)價(jià)機(jī)制，構(gòu)建現(xiàn)代德育課程評(píng)價(jià)制度在內(nèi)容設(shè)定時(shí)我們必須認(rèn)真解決的問(wèn)題。

三、結(jié)論

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育過(guò)程是人的生命過(guò)程，充滿著生命的創(chuàng)生意義。豐富生命活動(dòng)，提高生命質(zhì)量，迫求人生幸福，應(yīng)當(dāng)成為教育的本質(zhì)和旨趣。21世紀(jì)學(xué)校道德教育改革和發(fā)展的價(jià)值取向之一就是追求生活化的道德教育。生活化道德教育則是—種良性的、活化的、本源的、人性的教育；從—種維持生理特性、保持生活習(xí)性、遵循生命規(guī)律的原生態(tài)教育；是一種與生活、生命相依，與自然和諧共存，與真實(shí)、質(zhì)樸融合的教育。

（作者單位：農(nóng)墾齊齊哈爾管局教師進(jìn)修校）