新課改教學現狀的反思

摘 要：新課改下的高中數學教學內容、教學理念、課堂教學模式、課堂評價等都發生了很大的變化. 在一線的教育、教學中，新舊教育思想正發生著激烈的碰撞和沖突. 本文主要呈現一線教學中影響新課改深入的種種教育弊端及個人對其的反思.

關鍵詞：新課程改革；知識生成；認知規律；培訓指導

當今時代，世界各國面對21世紀人才競爭的挑戰，相繼制定和實施了新一輪的教育發展和人才資源開發戰略. 我國傳統的教育與社會對人才的要求間的矛盾日益突出，因此教育體制改革被提上了日程，新課程改革也在全國大張旗鼓地展開，它是中國教育的一場革命，也是教育要面對世界面向未來的重要舉措，我們渴望中國的教育從此進入新時代. 但在實際的教育與教學中，由于傳統教育思想的根深蒂固，在很多方面與新課程的宗旨相矛盾、相沖突，作為新課程的施行者，本人根據一線教學中的經歷和對現行教育弊端的思考，談一點個人看法：

[?] 重公式、定理、結論等的傳導，輕其形成的過程及其思想方法的追溯與探究

以高中數學為例：且看“蘇教版（必修5）”第一章第2單元余弦定理中，用“將向量等式數量化”的方法導出余弦定理公式. 在實際的解三角形及其相關問題時，我們習慣直接運用正、余弦定理，平面解析幾何知識來思考處理之，忽視利用導出公式時使用的方法，有的問題解決起來自然就變得棘手. 如：

（2005·湖北卷）題：如圖1，在△ABC中，已知AB=， cosB= ，AC邊上的中線BD= ，求sinA的值.

分析： 這道數學高考題，題目條件給得很明朗，看似一道容易題，然而據反饋的信息表明，這題學生的得分率并不高. 將這道題挑選給自己的學生做，改卷時發現大部分同學選擇這樣一套方案：倍角公式逆應用求cos，繼而用余弦定理求AD長度繼而求得AC的長度，再用一次余弦定理求BC的長度，轉求sinB，最后用正弦定理求sinA的值，思路清晰，但真正能算出結果的寥寥無幾；還有分別過C，D向AB引垂線構造直角三角形解題者，過程繁雜又不能出結果，在此不贅述. 現整理少部分學生用“將向量等式數量化”的向量法，巧解過程如下：

[?] 對新教材的處理，離不開老套路，過于依賴與執著于教材的邏輯性、系統性

在上“蘇教版（必修2）”第一章時，一些教師仍堅持先從“1.2.1”平面的基本性質開始，說讓學生先由學習平面，再到空間研究比較符合知識的邏輯性、系統性.

事實上在人類歷史上，發現和掌握各門學科的理論知識，不是按照這門學科體系的邏輯性和系統性完成的，而是在實踐中積累了豐富的感性認識，形成了各種猜想和假設，然后通過實驗進行驗證，證明這種猜想和假設符合實際，才逐步成為這門學科理論的. 當這些理論知識積累多了，人們對它們進行整理歸類與提煉，找出其間的關系，因而產生了這門學科的理論體系，也就有了它的邏輯性和系統性. 打一個比方說，把一些散落的珠子，用一根線串起來，成了美麗的項鏈. 這自然是十分必要與高效的，有利于人們掌握這門學科理論. 但這門學科體系的邏輯性和系統性不一定符合人們當初的認知規律. 因此，教學中不能固執地以學科體系為中心，而應以學生的認知過程與接受規律為中心，將學生認知規律與學科體系的邏輯性、系統性有機地結合起來.

[?] 不能及時、有效地跟上新課改步伐，是影響新課改的瓶頸

《標準》中提出，信息技術必然對數學教學產生深刻影響. 我們不僅要利用信息技術來呈現課程內容，更應注重信息技術與課程內容的有機整合. 《標準》要求普遍使用科學型計算器， 以及各種數學教育平臺. 特別是以統計（數據處理）作為整合的突破口，加強數學與信息技術的結合. 在內容上，突出“算法”在整個數學發展中的獨特作用，成為理解數學發展的重要線索，力求把算法融入數學課程的各相關部分.

然而，在“蘇教版（必修3）”第一章算法的教學中，我們發現，有些教師把握不住教材，尤其是年紀偏大些的教師，因為之前沒有學過計算機語言——QBSIC語言或C語言等基礎知識，因此他們對教材的處理很生硬，不能用EXCEI等演示，特別是在處理“1.4算法案例”時， 根本體現不了信息技術與數學課程內容整合的效果. 所以在課改中，我們教師要加強學習，更新思想，改變傳統單一的教學手段，以適應與駕馭新課改. 學校要定期組織老師學習、觀摩、操作，提升現有水平，跟上步伐. 而教育部門更要考慮加強現代教育手段的針對性培訓.

[?] 對課改中推介的教學策略、教學方法、教學方式等理解有偏差

如：創設問題情境教學，是當今給予足夠強調的教學模式，頗受好評，頻頻被使用在數學公開課設計上. 但實際教學中，有的老師將數學問題情境創設片面地理解為利用實際現象或實際問題進行情境創設.

比如曾觀摩這樣一個創設問題情境的教學過程.這是導數在研究函數中的應用——3.3.1單調性[蘇教版（選修1-1）]，教師利用“過山車”（如圖2）來進行數學問題情境創設.

我們知道過山車的軌道呈螺旋狀，不是一直都在外側，如果車在內側往上爬升，該怎樣正確地用直角坐標系內的圖象表示？何況我們正視上面的過山車圖，研究某個點，它并不是一直從左至右運動，某段時間會從右向左運動，所以這里用實際情境創設未免牽強附會. 事實上從單調函數定義出發，整理得的正負與函數增減關系，過渡到 的正負與函數增減相關關系，切入主題，筆者認為既承上啟下，又過渡自然，這里應用純數學問題創設情境效果不錯.

再說教學法.現在大家都很推崇探究法，其實孔夫子的啟發式，我看就很好，他把教與學兩者之間的作用闡述得很深刻. 多年來，我國很多優秀的中小學教師根據自己的教學經驗，運用啟發式原則，提出了很多好的教學方法. 所以我們應該把歷史上和現實中成功的經驗好好總結一下，不要一提到教學方法的新名詞，新概念，就否定了自己. 這是當前教育改革中的重要問題. 我不主張只推廣某一種教學方法. 教有規律，但教無定法. 只要符合學生的認知規律，就是有效的教學方法. 教學方法應該因人、因環境、因時間、因教學內容的不同而不同. 不能什么東西都用探究式學習. 要知道，這種方法本身對學生、老師的要求都很高，若不看清對象或教師組織不得力，其收效不能如愿！能夠激發起學生的學習興趣，使學生主動學習，獨立思考，用較少的時間，獲得較多的收獲，就是好的教學方法.

[?] 通過難題、通過“題海”而讓學生“悟”出某些規律，有礙學生思維發展

舉一道高三一節課上的（選用2006·江蘇卷）題：討論函數y=x2x-a的單調性.

教師：在前面研究函數相關問題當中我們借助幾何直觀給我們討論函數的單調性和最值問題帶來極大的方便，這一題我們能畫圖嗎？或說為了方便畫圖我們要對原表達式做一個什么變化？

學生1（經提示）：y=x2x-a=x3-ax2，x≥a，

ax2-x3，x

教師：怎么畫圖呢？

學生1：沉默（表示不會）

教師：對于含絕對值符號的相關問題，我們常規的思想是拿掉“絕對值”符號，然后分情況討論，但我們能不能逆向思維考慮這個問題呢？

學生2：可以把x2項直接放到絕對值符號內，得到y=x3-ax2（后來又停住了）.

教師：對于y=f（x）圖象，我們可以通過把y=f（x）位于x軸下方的圖象與x 軸對稱變換，翻折到x 軸上方，其他位置保留不變而得到.

（然后分a<0，a=0，a>0三種情況與同學們一道畫直觀圖，一道討論y=x3-ax2的單調性，板書工整，條理很清楚，答案很標準）

反思：這里教師有趕進度的味道，講解有“越俎代庖”的痕跡. 由于此題知識綜合難度較大，從本班學生反應來看，部分學生還一時無法下手，老師此時貿然帶領學生往前沖，學生的思維會極端受阻，同時也會對本題深入研究失去興趣，造成“擱淺”！這里可以設計一組“搭橋鋪路”的問題（1）作y=x2圖象；（2）判斷x2=x2真假；（3）若a=0，y=x2x-a的單調性；（4）若a=1，y=x2x-a的單調性；（5）若a=-1，y=x2x-a的單調性. 引導學生解決，讓學生發現其規律，把這道難度較大的綜合題，拆成小問題，把大問題化為基本常規問題再加以解決. 在平時的教學過程當中要適當設置“臺階”，讓學生“踮踮腳能拿到蘋果，嘗到甜頭”. 在無形當中增長學生的數學思維能力.

[?] 應試解題心理、策略、技巧等應在平時教學中滲透提高，不是靠考前突擊指導

如一節“數學高考考試指導課”：教師分兩部分闡述. 一是高考心理、策略、技巧，即提前進入“角色”；精神要放松，情緒要自控；迅速摸透“題情”；信心要充足，暗示靠自己；做好三先三后，一細一實；注重分段得分. 二是類似匈牙利數學家喬治·波利亞的《怎樣解題》中的解題四部曲，觀察、聯想、轉化、答題……老師講得沸血騰騰，學生似乎也聽得斗志昂揚. （課后筆者找學生了解情況，問老師是否平常講過這節課提的解題四部曲，幾名學生搖頭表示沒聽過）

高考前科學指導是必要的，但我們千萬不要把對學生應試心理、策略、技巧和解題思考步驟、程序培養僅僅寄希望于高考前的一二節指導課，這樣做收效甚微，我認為應把這些放在平常的訓練、測驗、考試當中，要不斷地加以指導、灌輸，讓他們在演練中琢磨、滲透，這恐怕也是提升應試能力的有效方法.

當下，我想每一名一線教師，面對新課程，首先應該虛心學習，取長補短，但同時又要有自己的獨立見解，要學會分析判斷，不要盲目跟風，不要不問一切地實行“拿來主義”，外邊講什么就跟著去做. 我們一定要注意結合自己的教學個性，學生實際，注意按照新課改的理念與原則，按照知識傳導與掌握的特有規律，去探索自己獨特而有效的課改之路.