以情境為抓手教寫作

語文教師通常抱怨，不知道寫作課該怎么教。其實，立足于寫作情境的角度，創設一個要素齊全的寫作情境，就找到了教寫作的抓手。

根據羅日葉的整合教學法理論，情境由背景、信息、功能和任務四個要素構成。[1]據此，一個寫作情境也是由寫作背景、寫作信息、寫作功能和寫作任務四個要素構成的。下面，筆者就從這四個要素出發，具體闡述如何創設寫作情境。

一、創設寫作背景

寫作背景是指由表達主體（以下簡稱主體）、受眾、時間、空間、目的、事件等構成的物質環境。比如這樣一個寫作課例：班上有位叫萌萌的同學受傷住院了，不能參加“六一”兒童節活動，老師要求班上每個同學都給萌萌寫封信來安慰她。在這個課例中，寫作背景中的主體是班上未受傷的同學，受眾是受傷的萌萌，時間是“六一”兒童節，空間是學校和醫院，事件是和“六一”兒童節相關的事，目的是安慰受傷的同學。“寫信”這樣一個寫作任務是在具體的主體、受眾、時空、原因和社會事件中完成的。

我國的寫作教學通常不注意寫作背景的創設。傳統的命題作文是典型的“無背景”寫作。20世紀90年代出現的話題作文蘊含了一些背景的要素，但背景到底由哪些要素構成并不明晰。寫作背景是由上述六個要素組合而成的一個具體的語言表達環境，必須是清晰的。一個含糊的背景對寫作過程的展開沒有幫助。

針對寫作背景的六個要素，即主體（誰表達）、受眾（誰接受）、時間、空間、目的及事件，幫助創設寫作背景的六個支架分別是：誰表達（主體）、誰接受（受眾）、在什么時間（時間）、在什么空間（空間）、為了什么（目的）、關于什么（事件）。根據上面這六個支架，筆者在初二進行了一堂實驗課，教學目標就是如何創設寫作背景。

上課伊時，我告訴學生，請以《假如時光可以倒流》為題寫一篇作文。結果很多同學寫不出來。于是我根據上面提到的六個問題，啟發學生創設寫作背景。教學過程簡錄如下：

師：你設計的主體（表達者）是誰呢？

生：我自己。

師：只能是自己嗎？

生：還可以是別人嗎？

師：主體（表達者）是指在寫作中發言的人，不一定是你，也可以是設計的角色。比如你可不可以設計一位輸光了錢的賭徒來寫“假如時光可以倒流”呢？

生：可以。

師：還可以設計哪類人呢？

生：一個沒有好好學習的輟學的學生。

師：非常好。“受眾”指寫作時設計出的“讀者角色”。假設設計的主體是“一個沒有好好學習的輟學的學生”，那么我們可以設計什么類型的“受眾”呢？

生：一位苦口婆心的媽媽。

生：一位認真負責的老師。

生：一些正在上學但不好好學習的同學。

師：非常好。設計什么類型的“受眾”，要根據你個人生活經驗的積累，設計的主體、受眾都要通過你即作者把它寫出來，所以要選自己熟悉的來寫。

接下來，設計時間。假設主體是一位不好好學習后來輟學的學生，受眾是一位苦口婆心的媽媽，時間設計在什么時候合適呢？

生：設計在他輟學后。

師：空間呢？

生：他在社會上流浪。

假設主體是一位不好好學習后來輟學的學生，受眾是一些正在上學但不好好學習的同學，時間是輟學后，空間是在校園外，主體會寫什么事件呢？也就是說，要設計什么事件呢？

生：設計他以前上課時頂撞老師。

生：設計他以前天天玩游戲。

生：設計他不交作業。

師：可以設計很多類似的事件。大家想一想，我們還需要設計什么呢？

生：原因。

師：什么原因？

生：就是為什么要給那些沒輟學的同學講那些事。

師：哦！你是說“目的”吧。你覺得用“目的”是不是更貼切一些？

生：也許吧。

師：現在我們總結一下我們設計的背景因素——一位輟學的學生（主體）在輟學后（時間），在社會上（空間）寫給學校里還在求學但不好好學習的學妹學弟（受眾），主要寫一些他輟學前做的壞事（事件），目的是為了表示懺悔（目的）。

同學們，有了這個“背景”，面對“假如時光可以倒流”，會不會寫？

（大部分同學回答會）

在隨后的教學活動中，學生圍繞五個問題，設計了各不相同的寫作背景，現摘錄幾例如下：一位家鄉被污染的老大爺（主體），為了保護家鄉（目的），在家鄉被污染后（時間），在環保局門口（空間），寫給環保局局長（受眾），敘述家鄉被污染后的相關事件（事件）；一位家庭破碎的富翁（主體），在家庭破碎后（時間），為了讓朋友懸崖勒馬（目的），寫給一位正在經歷危險家庭生活的朋友（受眾），敘述自己家庭破碎后的痛苦事件（事件）；一位日本侵華老兵（主體），在戰后70周年（時間），在中國（空間），寫給一位中國遠征軍的兒子（受眾），目的是為了表示侵華戰爭的悔恨（目的），敘述侵華犯罪事件（事件）。

幾乎每個同學都設計了自己的寫作背景，囿于篇幅，這里不一一列舉。雖然是同一個題目，但寫出來的文章內容各不相同。而且，根據自己設計的寫作背景，學生寫得極為流暢。

需要強調的是，在寫作背景的設計中要把握兩個關鍵：一是要把主體和作者區別開來；二是要把受眾和讀者區別開來。

作者指寫作的人，主體指在文章中發表觀點的角色。以《孔乙己》為例，這篇作品的作者是魯迅，但主體是“我”（酒店小伙計），“我”是魯迅設計出來講述故事的表達者，孔乙己的故事是以“我”的視角講述出來的，“我”才是在作品中發言的主體。中小學生寫作，總是以自己為作品的發言主體，容易受到個體存在現實的束縛，不容易打開思路。

讀者指閱讀文章的人，基本上是無法預測的。受眾是與主體對話的角色，同樣是作者設計的。在《孔乙己》中，“我”（酒店小伙計）在向誰講故事呢？在向“看客”，“看客”是受眾。

一旦主體、受眾明確，時空、目的、事件就容易明確下來。當五個要素都明晰了，一個具體的寫作背景就浮現了。

二、整理寫作信息

寫作信息指圍繞某項寫作任務，寫作者已知的相關信息。比如上面所舉課例，寫作任務是給班上受傷的萌萌寫一封信。圍繞這項寫作任務，學生掌握的相關信息可能有：關于萌萌個性、興趣愛好的信息；關于萌萌受傷原因的信息；關于班級近期學習、活動的信息等。

不同的寫作者掌握的寫作信息也不一樣。寫作信息的主體差異性會對寫作內容產生影響。比如上述課例中，有的學生可能掌握第一類信息，寫信時會以萌萌的興趣愛好為話題；有的學生可能掌握第二類信息，寫信時會以健康為話題等。

在當代信息發達的社會，寫作信息還可以通過網絡查閱獲得。法國寫作教學中，高中生有一項任務就是一學期寫一篇短的學術論文。完成這項寫作任務，需要查閱大量文獻，以獲取足夠的寫作信息。

實際上，中小學生對于任何一個話題多少都會了解一些寫作信息，關鍵是如何整理好自己所掌握的寫作信息。幫助寫作者整理寫作信息的問題支架由兩方面構成：我知道什么（已知信息）；我應該知道什么（未知的但是必要的）。

比如上文“假如時光可以倒流”寫作課例中，一位學生創設的寫作背景是：

一位日本侵華老戰士（主體），在戰后70周年（時間），在中國（空間），寫給一位中國遠征軍的兒子（受眾），目的是為了表示侵華戰爭的悔恨（目的），敘述侵華犯罪事件（事件）。

在這個背景下寫作，寫作者可以根據上述兩個問題支架，整理自己的寫作信息：

1.關于抗日戰爭，我知道什么？關于中國遠征軍，我知道什么？

2.關于抗日戰爭，我應該知道什么？關于中國遠征軍，我應該知道什么？

教學中，教師可以讓學生用圖表的形式把自己的寫作信息詳細地整理出來，讓學生分清已知信息和必要信息。這非常重要，因為學生明白了自己應該知道的信息卻未知時，會通過各種手段讓未知信息變為已知信息，從而主動解決寫作信息的障礙問題。

三、定位寫作功能

寫作功能指寫作任務的主要目的。語文課程里的寫作活動與社會性寫作活動的主要區別在于寫作功能不同。

寫作從表面看，首先是一種語言活動。英國語言學家奧斯汀指出語言活動實質上隱含著三類行為：語意行為、以言行事行為和以言取效行為。[2]奧斯汀對語言活動的三種行為劃分較為復雜，直接引入中小學寫作教學，恐怕會造成學生認知的負擔。據此，筆者把奧斯汀的語言活動中涉及的三種行為合并為兩種，把“語意行為”稱為“語言籌劃行為”，把“以言行事行為”和“以言取效行為”合并稱為“社會溝通行為”。之所以這樣合并，是因為“以言行事行為”和“以言取效行為”都是超出語言使用層面而在社會溝通層面進行籌劃。

寫作中，寫作者要完成兩個層面的行為：一個是表層的語言使用行為，即“語言籌劃行為”；一個是隱含的“社會溝通行為”。這兩種行為需要不一樣的能力，“語言籌劃行為”需要的是一種語言技能，“社會溝通行為”需要的是一種非語言的技能。

既然所有寫作活動都要進行兩個層面的籌劃行為，也就意味著需要兩種不同的技能：語言使用層面的“語言籌劃技能”和社會溝通層面的“社會溝通籌劃技能”。那么，中小學生的寫作教學，以哪個層面的籌劃技能為主呢？還是兩個層面的籌劃技能都要兼顧呢？

語文課程的根本目標是培養學生的漢語言運用能力。根據這一根本目標，筆者認為，中小學生的寫作教學，重點應放在表層的語言使用行為中，即重點訓練寫作活動中語言使用層面的“語言籌劃技能”。

一項寫作活動，其表層的語言運用行為和隱含的社會溝通行為是相互依存、不可分割的。打一個比方，人走路要靠兩條腿一起配合才能走，現在只訓練一條腿，怎么能走呢？在成人寫作活動中，的確是“語言籌劃技能”和“社會溝通籌劃技能”配合使用，但中小學生的寫作活動并非如此，因為中小學生的寫作學情是不會“寫”，就像剛學走路的小孩子，一條腿都不會邁，怎么可以兩條腿配合走呢？

根據中小學生的寫作學情，中小學的寫作活動要一項技能一項技能地訓練，并且一定是先訓練“語言籌劃技能”。這是由兩個原因決定的：一方面，語文課程的根本目標是培養學生的漢語言運用能力，在寫作活動中訓練和培養學生的“語言籌劃技能”就成了語文寫作課程義不容辭的責任；另一方面，“社會溝通籌劃技能”主要和學生的社會認知、人生閱歷及個性特征相關，需要生活經驗的積累，這超出了寫作課程的范圍。

清代章學誠談道：“文章有可教者，有不可教者。”“語言籌劃技能”是文章中的“可教者”，而“社會溝通籌劃技能”是文章中的“不可教者”。在寫作活動中，“語言籌劃技能”的訓練需要“社會溝通籌劃技能”的配合，怎么辦呢？有一個辦法就是把“社會溝通籌劃技能”這條腿先設計成“假肢”，讓它作為“支架”，輔助訓練“語言籌劃技能”這條腿。

根據以上分析，寫作教學中的寫作活動和生活中的寫作活動具有不同的寫作功能。生活中的寫作活動，其功能是以“語言籌劃技能”為手段，達到“社會溝通”的目的。比如一位學者寫一篇學術論文，其最終目的是借助學術論文這種語體文闡明一個學術問題。“闡明一個學術問題”是“寫一篇學術論文”這種寫作活動的寫作功能。在中小學寫作教學中，假如教師讓學生寫一篇學術論文，在這項寫作活動中，教師的教學企圖不是讓學生去解決一個學術問題，而是通過對學術論文這種語體文的寫作活動，訓練他們關于學術論文這種語體文的“語言籌劃技能”。

中小學寫作教學的寫作功能與社會性寫作活動的功能是有區別的。社會性寫作活動是要用語言做事情，中小學寫作教學是設計一個事情讓學生做，在做的過程中訓練學生的語言技能。

綜上，中小學寫作教學的功能是培養學生的“語言籌劃技能”。

四、明晰寫作任務

寫作任務指需要完成的有目標的寫作指令。目標是寫作任務的內在規定。

比如，教師一上課就出了一個題目《假如時光可以倒流》，讓學生寫一篇作文。這里，“以《假如時光可以倒流》為題寫一篇文章”是不是一個寫作任務呢？不是，只是一個寫作指令。因為“以《假如時光可以倒流》為題寫一篇文章”沒有明確的目標。“任務的目標指的是通過讓學習者完成某一項任務而期望達到的結果。”[3]“一篇文章”是一種模糊的結果。什么體式的文章？什么主題的文章？什么結構的文章？什么話題的文章？沒有規格、沒有要求、沒有情境、沒有目標的指令，就不能稱其為寫作任務。

來看一個國外的寫作課例[4]：

杰克為了能夠支付上學費用，假期里在一家茶葉廠打臨工。作為小組長，他每天按照上級的要求撰寫一篇兩頁紙長的工作報告。現在你是杰克，以下面的資料為基礎撰寫這份報告。

資料一：內部紀律條例

所有工人7點25分到達工廠，按規定穿好工作服以后于7點30分開始工作。下班時間為18點。

所有工人在工作場所必須遵守安全和衛生條例。

休息時間安排如下：12點至13點，特殊情況需要獲得工長準許。

工人不許攜帶用于個人消費的物品。

資料二：杰克的工作日志

2003年7月10日

一天的開始：接待客戶，檢查茶的質量。

9點到11點：為每個客戶的貨物稱重和做記錄。

11點到中午休息：把茶送到篩選的地方。

11點45分，我要求工長延長半小時休息時間：OK。

休息之后，給客戶發餉。這總共花了我1個多小時的時間。（有些顧客因為茶葉價格上漲了，嫌我們給他們的價格偏低而不高興。）

從14點開始：檢查所收的茶葉數量和花費的金額。

這個課例中，寫作任務是“撰寫一份工作報告”，學生對于要完成的寫作任務是很清楚的。

寫作任務的目標是與寫作背景、寫作信息、寫作功能緊密相連的。在寫作背景不同、寫作信息不同、寫作功能導向不同時，寫作任務的目標就有可能發生變化。因此，寫作任務的設定要建立在特定寫作背景、特定寫作信息、特定寫作功能的基礎之上。

總之，寫作情境的設計和開發，是教師的主要職責，也是寫作教學成功的關鍵。上述寫作情境四要素中，寫作背景、寫作信息、寫作功能是需要教師設計好的，作為學生完成寫作任務的支持工具。在有寫作背景、寫作信息、寫作功能和寫作目標的情境中，學生清楚了完成寫作任務的界限及著力點，教師也就好指導了。

參考文獻

[1][比]易克薩維耶·羅日葉.為了整合學業獲得：情景的設計與開發[M].汪凌譯.上海：華東師范大學出版社，2010：66.

[2][法]阿蘭·米哈伊爾·蘇波特尼克.言語行為哲學[M].史忠義譯.鄭州：河南大學出版社，2010：1.

[3][澳]David Nunan.任務型語言教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：16.

[4][比]易克薩維耶·羅日葉.整合教學法：教學中的能力和學業獲得的整合[M].汪凌譯.上海：華東師范大學出版社，2011：58.