知識(shí)碎片化背景下的教學(xué)探索

一、正視問(wèn)題，深究原因

信息技術(shù)的日新月異和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達(dá)使我們獲得知識(shí)的途徑變得空前簡(jiǎn)便而快捷。我們可以“有問(wèn)題，找百度”，可以“隨時(shí)隨地分享身邊的新鮮事兒”，可以看到各類知識(shí)選秀節(jié)目，可以獲得“轉(zhuǎn)發(fā)”“推送”的豐富信息；然而，我們卻無(wú)法就此得出結(jié)論——學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)更豐富，認(rèn)識(shí)更深刻了。

不久前，筆者所在學(xué)校的高二文科學(xué)生做了一次語(yǔ)文檢測(cè)。其中詩(shī)歌鑒賞題選取的作品是唐代杜甫的《夔州歌》（其九），詩(shī)云：

武侯祠堂不可忘，中有松柏參天長(zhǎng)。

干戈滿地客愁破，云日如火炎天涼。

詩(shī)歌后設(shè)置了三道小題，其中一道問(wèn)：詩(shī)中的武侯指的是誰(shuí)？出乎筆者的意料，竟有不少學(xué)生的答案是“孫武”、“蘇武”、“岳飛”甚至“武松”。然而，出現(xiàn)這樣荒謬的答案，似乎又不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為“學(xué)生缺乏基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”。蘇教版初中語(yǔ)文教材選有諸葛亮《出師表》，世稱諸葛亮“武侯”是學(xué)生應(yīng)掌握的文學(xué)常識(shí)；蘇教版高中語(yǔ)文必修教材及《唐詩(shī)宋詞選讀》雖未選錄杜甫歌詠諸葛亮的詩(shī)篇，但《蜀相》《八陣圖》中的名句是學(xué)生耳熟能詳?shù)?，?duì)杜甫景仰諸葛亮的情結(jié)也不能說(shuō)一無(wú)所知；更何況，《三國(guó)演義》作為中國(guó)古典文學(xué)最重要的名著之一，還被列入江蘇高考文科加試部分的“名著名篇”，大多學(xué)生都曾經(jīng)閱讀過(guò)。即便如此，學(xué)生還得出以上荒謬的答案，筆者認(rèn)為恐怕要源于其碎片化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

就以文學(xué)常識(shí)為例，在日常教學(xué)中，教師習(xí)慣于通過(guò)默寫或檢測(cè)來(lái)考查學(xué)生的掌握程度。單純地默寫與填空，學(xué)生得出正確答案，是否就說(shuō)明他們已經(jīng)掌握了這則常識(shí)？眾所周知，語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)帶有很強(qiáng)的開(kāi)放性與延展性。只靠死記硬背掌握的知識(shí)是割裂的碎片，難以構(gòu)成一定的體系，一旦到了遷移運(yùn)用的層面，更換了語(yǔ)境或情境，問(wèn)題就隨之產(chǎn)生了。

知識(shí)碎片化導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文思維方式和閱讀習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，恐怕是不爭(zhēng)的事實(shí)。在日常教學(xué)中，我們常看到這樣的現(xiàn)象：名著可以被提煉成“精縮本”與提綱，各種“素材集錦”“名句寶典”大行其道，基于“速成”理念的各類“記憶小冊(cè)子”風(fēng)行……這些都與語(yǔ)文教學(xué)的初衷及培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳，令人嘆息。

教育家夸美紐斯說(shuō)：“不要把許多雜亂的詞句塞在腦子里，而是要啟發(fā)了解事物的能力，使得從這種能力之中流瀉出——像從活的泉眼流出一樣——一條溪澗（知識(shí)）來(lái)?！贝苏Z(yǔ)對(duì)今天的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)依然具備借鑒價(jià)值。

二、調(diào)動(dòng)興趣，關(guān)聯(lián)整合

語(yǔ)文知識(shí)的碎片化與本學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)有著一定的關(guān)系。一方面，語(yǔ)文學(xué)科包羅萬(wàn)象，知識(shí)體系龐雜，可以說(shuō)“處處留心皆學(xué)問(wèn)”；另一方面，語(yǔ)文學(xué)科涉及識(shí)記內(nèi)容較多，如果不能構(gòu)建健全完備、彼此關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可能擁有的只是僵化的常識(shí)或概念化的知識(shí)碎片，缺乏對(duì)知識(shí)的深入理解與遷移能力。因此，開(kāi)拓思維，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)、整合相應(yīng)知識(shí)信息，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有著重要意義。

以高中課文《漁父》為例。筆者發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生此前學(xué)過(guò)《離騷》，對(duì)屈原有一定了解，卻苦于所識(shí)不深，記住的只是一些零散的常識(shí)和彼此缺乏聯(lián)系的信息點(diǎn)，而文本的古奧與寓意的深邃又對(duì)學(xué)生形成了一定的閱讀障礙。鑒于此，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“我來(lái)畫屈原”的教學(xué)活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生按照自己對(duì)屈原及其作品的了解來(lái)畫一幅屈原像，但要求一定要有相應(yīng)的文本依據(jù)或歷史素材作為佐證。學(xué)生上交的畫作各具特色，把屈原畫得虬髯戟張的，理由是“屈原有一腔孤憤與不平”；把屈原畫得豐神俊朗的，認(rèn)為“按《離騷》里的表述他是一個(gè)‘內(nèi)外兼美’的人物”；把屈原畫得峨冠博帶的，認(rèn)為這才是詩(shī)文所說(shuō)的“冠切云之崔嵬”；把屈原畫得長(zhǎng)發(fā)落魄、佩戴劍與酒的，認(rèn)為此形象切合《漁父》中的描述和他當(dāng)時(shí)的精神狀態(tài)；讓屈原身著漢代服飾的，理由是“屈原是楚人，據(jù)說(shuō)漢代的服飾就是由楚服演變而來(lái)”；讓屈原墜飾繁復(fù)的，認(rèn)為這更符合《離騷》里的詩(shī)句描述和楚辭家的特征……學(xué)生的畫作雖然妍媸有別，理解的層次也存在差異，卻大都建立在獨(dú)立的、個(gè)性化的思考之上。通過(guò)對(duì)畫作的展示交流，也使得有關(guān)屈原生平及其精神世界、楚辭特征與楚國(guó)地域文化、歷史背景與文本要旨相關(guān)的種種碎片得以整合，學(xué)生所獲得的記憶也就更直觀、更鮮活、更深刻，效果比單純的默寫考查更佳。

名著閱讀是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的一大難點(diǎn)。尤其是《三國(guó)演義》《紅樓夢(mèng)》這樣的“大部頭”，支線繁雜，人物眾多，學(xué)生閱讀起來(lái)往往是“讀了后邊忘前邊”，導(dǎo)致張冠李戴，而建立在“回目整理”和“精縮本”基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，則體會(huì)淺薄，甚至存在不讀原著，舍本逐末式地背誦情節(jié)梗概、人物個(gè)性的狀況。故而教學(xué)中尋找學(xué)生的興趣點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀積極性，整合相應(yīng)碎片與片段，就顯得尤為重要。

某一時(shí)期，筆者發(fā)現(xiàn)任教班級(jí)有不少學(xué)生對(duì)西方的“星座”學(xué)說(shuō)很感興趣，便嘗試組織了一次“紅樓人物星座探究”讀書交流會(huì)。操作流程是：將《紅樓夢(mèng)》中涉及生日描寫的回目抽出，將書中明確點(diǎn)出生日的人物加以羅列，先請(qǐng)學(xué)生任選一人物，推算其所屬星座。再請(qǐng)學(xué)生用原著中相關(guān)情節(jié)（不限所選回目）加以佐證，說(shuō)明該人物性格特征是否與星座特征吻合，形成讀書報(bào)告。進(jìn)而依據(jù)報(bào)告將學(xué)生分組，觀點(diǎn)有分歧的小組組織辯論交流。學(xué)生的閱讀興趣得到了調(diào)動(dòng)，開(kāi)始對(duì)自己感興趣的人物在全書中進(jìn)行“地毯式搜查”，尋找能夠證實(shí)自己觀點(diǎn)的情節(jié)。而小組間的爭(zhēng)議與討論，又使所涉人物與事件得以梳理，不少散見(jiàn)于書中的瑣細(xì)事件、重要情節(jié)得到了有效串聯(lián)與整合，收到了較好的閱讀效果。

“哪里沒(méi)有興趣，哪里就沒(méi)有記憶?！保ǜ璧抡Z(yǔ)）筆者以為，語(yǔ)文教學(xué)不能等同于一則則孤立知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記與一篇篇孤立閱讀的累積。教師應(yīng)該開(kāi)拓思維，觀察尋找知識(shí)的切入點(diǎn)與學(xué)生興趣點(diǎn)，采取合適的教學(xué)策略整合知識(shí)，這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)才更為有效。

三、宏觀著眼，合理引導(dǎo)

學(xué)生碎片化的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在某種程度上，與教師碎片化的教學(xué)思維也不無(wú)關(guān)系。一篇篇辭采華瞻、思想深刻的美文會(huì)被支離成零散的習(xí)題，以提高所謂解題技巧；一首首文學(xué)史上的詩(shī)詞佳作，會(huì)被抽出經(jīng)典名句，以應(yīng)對(duì)古詩(shī)文的默寫填空；一部部人類文學(xué)史與思想史上的杰作，會(huì)被“提煉”出名言警句編輯成冊(cè)，以供寫作時(shí)“裝點(diǎn)門面”……

筆者曾聽(tīng)過(guò)一堂《我與地壇》的公開(kāi)課。授課者在投影展示作者史鐵生生平介紹后，便一堂課都致力于學(xué)生對(duì)其中精彩語(yǔ)句的分析與點(diǎn)評(píng)，對(duì)此，筆者不甚認(rèn)可?！段遗c地壇》文本的長(zhǎng)度固然給教學(xué)造成了一定的難度，但語(yǔ)文課應(yīng)該培養(yǎng)的是學(xué)生精讀文本的能力，而不是對(duì)精選語(yǔ)句的割裂式解讀。對(duì)此類“讓人們?cè)谒蚕⒅杏|摸永恒，在微粒中進(jìn)入廣遠(yuǎn)”的宏大文本，實(shí)在不宜斷章取義、支離解析。宏觀著眼是閱讀文本的基本前提，倘使教師的教學(xué)思維囿于某段文字、某本教參、某條教學(xué)建議，便無(wú)法以更整體、更開(kāi)闊的視野來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀。例如，有的高中語(yǔ)文教材節(jié)選了《莊子·秋水》里的一小段，如果僅就所選文本看，文章主旨似乎是告誡人不要驕傲，一山還比一山高。然而，相對(duì)于整個(gè)莊子的思想體系，這種解讀方式同樣是碎片式的，教學(xué)中拘泥于這一小段選文便不利于完整地解讀文本。如果閱讀一下《莊子·秋水》全文，會(huì)發(fā)現(xiàn)“夫物量無(wú)窮，時(shí)無(wú)止，分無(wú)常，終始無(wú)故”才是文章的真實(shí)主張，“又何以知毫末之足以定至細(xì)之倪，又何以知天地之足以窮至大之域”才是莊子最想表達(dá)的思想。有了關(guān)聯(lián)《秋水》全文甚至《莊子》全書的宏觀意識(shí)，教師在教學(xué)中才能更增“底氣”，才不會(huì)因碎片化的解讀而使文章內(nèi)涵變得狹小，才能使學(xué)生更深入、更全面地把握文章大旨，進(jìn)而讀《秋水》而識(shí)莊子，由文本而悟人生。

依托于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化閱讀是當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)面臨的又一尷尬。網(wǎng)絡(luò)，在帶來(lái)海量信息的同時(shí)，也導(dǎo)致了知識(shí)來(lái)源的隨意性和不可考性。學(xué)生得自于網(wǎng)絡(luò)渠道的知識(shí)信息，有時(shí)會(huì)伴有作者強(qiáng)烈的主觀色彩，而學(xué)生在碎片化閱讀中又會(huì)人云亦云、盲信盲從，會(huì)不假思索地轉(zhuǎn)述某種觀點(diǎn)，或者借此立論做出價(jià)值判斷。這種現(xiàn)象需要引起教師的重視。

筆者的一名學(xué)生，在自己的博客中轉(zhuǎn)載了某位當(dāng)代童話家的博文。該博文在點(diǎn)評(píng)丹麥童話家安徒生時(shí)，提出了“安徒生不喜歡孩子”（論據(jù)是“安徒生終生未娶”，而“不真正生育和養(yǎng)育過(guò)孩子，就不太容易真正喜歡孩子，因?yàn)樗退砩系母感院湍感晕茨鼙患ぐl(fā)出來(lái)”），“安徒生的缺陷來(lái)自于他的性格或者說(shuō)天性”（認(rèn)為“我們可以說(shuō)他是個(gè)極端自我的人，也可以說(shuō)他是個(gè)極端自私的人。無(wú)論是他的同性朋友還是異性朋友，他從不在意別人的感受和反應(yīng)，他在意的是別人對(duì)他的態(tài)度和反應(yīng)”），“他（安徒生）寫的都是自己的愛(ài)恨情仇，很少有和自己童年的有關(guān)的故事”等文學(xué)觀點(diǎn)。因?yàn)槲恼卤旧砹⒄撔缕妫掖嬖谝欢ǖ念嵏残?，引發(fā)了學(xué)生的興趣，也引起了筆者的關(guān)注。語(yǔ)文課上，筆者將博文全文與《海的女兒》《光榮的荊棘路》二則安徒生童話印發(fā)給學(xué)生，開(kāi)展了一次題為“重讀安徒生”的讀書活動(dòng)。筆者不發(fā)表先導(dǎo)式的評(píng)論，而是請(qǐng)學(xué)生就這幾篇文本或自己閱讀安徒生作品的經(jīng)歷，完成一篇以“我眼中的安徒生”為話題的隨筆。活動(dòng)中，學(xué)生各抒己見(jiàn)，有的談“安徒生與我的成長(zhǎng)”，有的談“性格與創(chuàng)作心理”，還有的談“文學(xué)評(píng)論的‘求新’與客觀”，產(chǎn)生了不少獨(dú)到的見(jiàn)解?；顒?dòng)最后，筆者也出示了自己撰寫的一篇長(zhǎng)文，以安徒生童話、安徒生自述、安徒生生平研究資料為依據(jù)，探討安徒生的創(chuàng)作心理與動(dòng)機(jī)，闡釋自己與博文不同的見(jiàn)解。通過(guò)這樣的交流和筆談，教師、學(xué)生、文本之間構(gòu)成了多重對(duì)話，教學(xué)相長(zhǎng)，師生都有所得。

如何正視碎片化信息，宏觀著眼，整合知識(shí)；如何激發(fā)興趣，遷移所學(xué)知識(shí)；如何尋求教育契機(jī)，合理利用知識(shí)碎片，善加引導(dǎo)，都是值得語(yǔ)文教師不斷反思與探索的話題。