語用學之于語文教育

關于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現象的描述上。近段時間，一些專家學者在真語文的討論中引入語用學，提出“語用教育觀”，以期推動真語文討論向縱深發展。這種可以稱之為“語用學轉向”的立論視角突破了操作規程的層次，是真語文討論的重要推進。

本文主要探討語文教育語用學轉向的歷史背景、學理基礎和現實局限。筆者認為，應該從現代語文教育歷史發展的宏觀視野中，認識語用學對語文教育的意義;使用語用學的一些方法和語用學關于語言的一些新認識，分析語文教學中的一些問題，是當前可以著力去做的工作;而直接引入語用學的一些知識進入語文課程內容體系，甚至直接引入語文課堂教學，則需要做出合理的審議和轉換。

一、二難選擇：現代語文教育的發展困境

現代語文教育發展了一百多年。我們能不能從中理清一個頭緒，找出一條線索來呢？

中國古代教育實際上只有一門課，那就是語文。它既包含語言文字，也包含文史哲理、道德禮教，乃至人情世故、草木蟲魚;學語文，是學語言文字，也是學倫理、歷史、哲學、科學乃至常識。受歷史環境的影響，這種內容泛化又集中在儒家經義名理上。于是語文教學變成了經義名理的探究，而語言本身卻常常淹沒在義理的演繹和考證中。這種“一身而數任”的語文教學，劉國正稱之為“總體性”教學，顧黃初稱之為“混合式教學”。

這種情況到了清代末年發生了變化。隨著現代學校教育取代古代私塾教育，完整的課程體系取代綜合的、泛化的經義教育，語文教學從傳統的經史哲理教學中分化出來，語言文字教學獨立為一門課程的主體。我把這種趨勢稱之為“語言專門化”。

從傳統的“混合式教學”走向“語言專門化”，從以經義為本體走向以語文為本體的教育，我把它稱之為現代語文教育的第一個岔路口。歷史做出的抉擇是：棄“混合式教學”，選“語言專門化”道路。圖示如下：

這個歷史發展的主推手毫無疑問是葉圣陶。葉圣陶的歷史貢獻在于：構建一個語言本位的現代語文教育體系。葉圣陶對課程理論、教材建設、語文知識體系開發及教師培養方面的研究，都是圍繞這一點展開的。一部《葉圣陶語文教育論集》，主要是從正面闡述“學習國文就是學習本國的語言文字”;或從反面批判：“五四以來的國文科的教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽視了技術的訓練，使一般的學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發展，未免失掉了平衡”。葉圣陶的研究，是語言的覺醒，也是語文課程的覺醒。

“語言專門化”起源于20世紀20年代的反八股文教學，成形于1935年夏丐尊、葉圣陶合編的《國文百八課》出版，1956至1957年分科實驗和1963年《語文教學大綱》頒布標志著這樣一個教學體系基本完成，在80年代又得到強化。歷史同樣向我們呈現，伴隨著這個歷史過程的，也是語文教學逐步走向“工具主義”“技術主義”，并在20世紀末被無情批判的過程，語文教學在20世紀末戴著“禍國殃民”“人神共憤”的帽子，成為一個“世紀性難題”。

問題出在哪兒呢？換句話說，這是一個什么性質的問題呢？讓我們同到前面那張示意圖上。我的判斷是：這是一個未完成的圖。現代語文教育，才走完了自己的第一個岔路口，才完成了第一次岔路口上的抉擇。這一次歷史的抉擇，使現代語文教育實現了“語言專門化”。問題集中到了“語言”這個概念上。

所謂語言，有兩個本質。索緒爾在《普通語言學教程》里說：“不管我們采用哪一種看法，語言現象總有兩個方面，這兩個方面是一互相對應的，而且其中的一個要有另外一個才能有它的價值，這就是語言的語言學與言語的語言學。”所謂“語言的語言學”，著眼于語言各要素的描述與分析，它把語言理解為一套知識系統;所謂“言語的語言學”，著眼于語言的功用，它把語言看作是一個功能體。對語言的第一個本質，大家的認識比較充分;對語言的第二個本質，大家的認識并不那么明確。英國應用語言學家皮特·科德在《應用語言學導論》里說：“傳統語法認為，語言是一個‘語言的’語言學概念。它似乎很少關心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環境做出反應的方式，而現代語言教學的一個很大的優點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且重視語言在不同社會環境中的交際功能問題。”那么我們的語文教學，是要教這套知識給學生呢？還是把語言的功能教給學生呢？這就是我所說的“第二個岔路口”。圖示如下：

百年語文教學，主要是把語文課當作一門知識課來教，其主要的思路是：語言由哪些要素構成，它們各自有哪些特征，如何辨析它們。于是我們有了文字、語音、詞匯、語義、語法、修辭等的教學。這種知識教學被不斷擴大，泛化到文章知識、邏輯知識、文學知識、文化常識等，于是形成了所謂“字詞句篇語修邏文”的“八字憲法”。因為這種語文教學把注意力放在語言的要素上，所以我把這種語文教學稱之為“語言要素教學”。

“語言要素教學”把語言當作一套知識系統和技術系統來教，出現了一系列嚴重的問題。這些問題的嚴重程度和荒滲程度，在《北京文學》1997年發起的語文教育大討論中，已經予以充分的揭示。概括起來，主要有以下情況：

我們可以將這種語文教學稱之為“技術主義”或“工具主義”。

從20世紀末開始，教育界、學術界一直在討論現代語文教育向何處走的問題。總的來看，實際上存在兩種主張和取向。一是沿著工具主義、技術主義的道路繼續走下去，頂多需要做一些小的調整就可以了。這種取向現在越來越沒有市場，但在中小學課堂里，它一直存在，只是上課的人也不一定知道。另一種主張是退同去，退同到“混合式教學”的道路上去。最典型的理論表現，就是“工具性與人文性的統一”;最糟糕的實踐表現，就是“泛語文”“泛人文”。

照我看來，現代語文教育改革就是這樣一個二難選擇：沿著“語言要素教學”繼續走下去，或者退回到“混合式教學”的老路上去，都是行不通的。我把現代語文教育的這個二難選擇，稱之為“現代語文教育的歷史之謎與理論之謎”。

問題的復雜性在于：南葉圣陶開創的“語言專門化”是現代語文教育的正確方向，但它是相對現代語文教育的第一個岔路口而言的，在現代語文教育發展史上，它是一個未完成的過程。現代語文教育應該在第一個岔路口的正確抉擇的基礎上，及時在第二個岔路口做出另一個正確的抉擇。實際上，20世紀末開展的語文教育大討論一開始，就一直有一種聲音在堅持著：語文教育既不能走工具主義的路子，也不能重走“混合式教學”的老路。語文教育應該在“語言專門化”的正確道路上往前繼續開拓。章熊在“言語思維”和“言語技能”兩個方面，提出了一系列富有創見的觀點，并開展了卓有成效的研究。王尚文、洪鎮濤則從語言心理學的角度別開一條道路，提出‘‘語感教學論”，并開展了扎實的實踐探索。余應源、李海林、李維鼎則從索緒爾關于“語言”與“言語”的辨析中找到一線理論生機，提出“言語教學論”，并進行了系統的理論思考。這些研究其實有一個共同的語言學理論基礎，這就是功能主義語言觀。功能主義語言觀認為，語言是一種社會行為，是一種動態的過程。通俗地說，語言是“做事”。章熊著眼于“做事”的技巧，王尚文、洪鎮濤著眼于“做事”的能力，余應源、李海林、李維鼎著眼于所做之“事”本身的性質和結構，總之，他們的研究都是著眼于語言的功能開展語文教學。這種從功能主義語言觀出發的語文教學研究，為現代語文教育開辟了在“語言要素教學”和“混合式教學”之外的第三條道路，這就是“語言功能教學”。實事求是地說，這種聲音一直淹沒在工具論和人文論的爭論中，直到《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程性質”主題下明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這種以功能主義語言觀為基礎的語文課程觀終于作為一種“歷史內容”被人們意識到，人們稱之為“語用學轉向”。

二、“語言性行為的全部復雜現象”：語用學的精神實質

語用學也叫語言實用學，是研究語言運用的學科。語用學這個名稱，是20世紀30年代美國實用主義哲學家查爾斯·莫里斯第一次提出來的。在《符號理論基礎》這本書中，莫里斯把語用學作為與語形學、語義學并列的一門學科，認為語形學研究符號與符號之間的關系，語義學研究符號與符號所指之間的關系，而語用學則研究符號與符號解釋者之間的關系。之后，他對語用學的提法稍做了一點修改，認為語用學是研究符號與符號使用者之間的關系的學科。從莫里斯到現在，語用學的歷史不過70多年，而語用學作為一門真正獨立的學科，是在20世紀70年代才建立起來的。雖然時間不長，但不管是在研究范圍，還是在研究深度上，語用學都獲得了快速發展。就目前的情況看，實際上存在廣義和狹義兩種意義上的語用學概念。狹義的語用學，實際上就是研究語言運用中的語義的學科，即研究言語義的學科。它與語義學是并立的，一般來說，語言學家們都把對“抽象于使用語境之外的語言意義”的研究歸于語義學，而把對“使用中語言意義，即語境意義”的研究歸于語用學。何自然教授曾指出：“語文學研究的意義是句子的認知意義，是不受語境影響的意義。而語用學也研究意義，但那是言語使用上的意義……因此，語用學研究的意義是話語行為的意義，是在語境中才能確定的意義。”顯然，所謂語義學，準確地說，應該叫詞義學，是以“語言內容”為研究對象的學科，而語用學則是以“言語內容”為研究對象的學科。

語義學研究的對象，是附著于詞身上的意義，不隨語言運用的變化而變化的意義。它屬于語言內部的意義，即從語言內部關系這個角度，從語音、語法和詞匯的角度研究語言的意義。它的實質是認知的、概念的，就其根本性質來說它是關于人類的認知發生、發展和概念的獲得，以及符號化的過程的研究，而語用學研究的對象，則是在語言意義的基礎上，隨語言運用的變化而變化的意義，即言語意義。它屬于語言與外部關系的意義，即從語言與外部關系的角度，從語言與語言使用者、與語言對象、與語言使用環境之間的關系這個角度來研究言語主體所創造出來的意義。它的研究對象是個體表達和理解的意義，就其根本性質來說，它是關于個體表達和理解概念的過程的研究。根據任書來的研究，言語義包括如下一些類型：一是語境指別義——只有放到一定語境中才能辨別其所指的意義，包括索引句、歧義句和省略句等的意義;二是語境推得義——由這個語句和與之相關聯的語句一起推導出的意義，包括可靠推得義和或然推得義兩種;三是言語行為義——通過語句完成的行為所傳達出的意義信息;四是言語修辭義——因修辭關系導致生成的不同于語表義的語里義;五是語用預設義——語句中以語用預設形式出現的意義成分。

我認為，狹義的語用學即研究言語義的這個語用學，只能作為廣義語用學中的一個分支或一部分內容。不僅語言運用中的意義，語言運用中的一切問題都應該成為語用學研究的范圍。事實上，語用學的當代發展，其研究領域在不斷擴展。“它關注使用語言的人（包括說寫者和聽讀者）;關注語言使用中的種種有關因素，特別是語境的作用;它也十分關注語言手段本身并使之同以上兩個方面緊密結合在一起。換言之，它從說寫者和聽讀者的不同角度以及相互關系上研究人們的言語行為（語言表達和語言理解）;研究特定語境中的特定話語，并探求語境的種種功能;研究話語的種種言內之義和言外之義及其相應條件等等。”從20世紀30年代到80年代，語用學的研究內容主要包括以下幾個方面：指示語研究;會話含義研究;前提關系研究;言語行為研究;會話結構研究;合作原則研究。

20世紀90年代，語用學研究又增加了新的范疇。根據浙江大學俞東明的研究，這些新增加的范疇是：語言活動類型研究;原型理論研究;語用模糊現象研究;語用策略研究。進入21世紀以來，語用學研究沿著以下三個方面朝縱深展開：第一，從認知、心理實驗及博弈論等視角出發，嘗試為意義研究另辟蹊徑;第二，突破英美語用研究傳統，將語用學具體化為一種從認知的、社會的和文化的整體角度對語言現象的綜觀，堅持認為語用學涉及的是語言性行為的全部復雜現象，反對將語用學與音位學、形態學、句法學、語義學、神經語言學、心理語言學、社會語言學等語言學分支并列，從而形成與英美傳統對壘的語用“綜觀論”;第三，在繼承英美語用研究傳統的基礎上，將語用學研究從傳統有關意義的研究擴展到對整個話語及言語交際過程的多視角研究，并著力嘗試語用研究方法論的革新，不再將語用學局限于語言哲學的定式。

綜觀語用學近80年的歷史，可以得出結論：語用學的精神實質，就是“語言性行為的全部復雜現象”。其基本含義包括：語言不是靜止的知識，而一種行為系統;語言性行為涉及語言行為個體、心理、社會、語言行為歷史與環境等;語言性行為聚焦在行為上。立足于語用學的精神實質，我們可以對《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于語文課程性質的那個命題理解為：語文課程是一門學習“語言性行為的全部復雜性現象”的課程。

三、審議與轉換：語用學知識進入語文課程的必要條件

在拙著《言語教學論》中，我曾將語用學列為語文教育原理學科，主要就是著眼于語用學的精神實質。在最近十多年里，從語用角度來展開的語文教學研究論文則有260多篇。這些論著大部分都是著眼語用學對語言的新認識，將語用學作為一種方法論來研究語文教學的本質規定。此外，也有相當多的論著開始梳理語用學的知識體系，嘗試將一些語用學的概念、知識引入語文課程和教學過程中，直接將語用學的一些知識作為語文教學內容引入。

如果說，著眼于語用學對語言的新認識，利用語用學方法來研究語文教學的本質規定，這是語文教育原理學科的研究，那么，將語用學的知識體系引入語文教學當作語文教學內容構成，則是把語用學當作了語文教學的基礎學科。我們知道，目前語文教學論大家都基本認可的觀點是，語文教育有三門基礎學科：文藝學，語言學，文章學。所謂基礎學科，即語文教育的內容主要來自這些學科的知識體系，正如物理教育的內容主要來自物理學科，化學教育的內容主要來自化學學科，歷史教育的內容主要來自歷史學科一樣，語文教育的內容主要來自于文藝學、語言學和文章學。將語用學與文藝學、語言學、文章學一起作為語文教育的基礎學科，理論上是沒有問題的。在語言研究領域，語言學和語用學的分界是明確的，語用學本身就是建立在語言與言語分立的觀念上。語用學的引入正好彌補了傳統語言學在語言觀上的不足，可以豐富語文教育的理論視野。它們之間的關系可以用下表來概括：

需要指出的是，正如我們在前面關于語用學的發展歷史介紹中所呈現的，語用學是一種帶有明顯哲學意味的語言研究，雖然新近的語用學研究越來越重心下沉，越來越知識化，但整體上來看，語用學研究還處在一種思想研究層面、方法論研究層面。它主要是一種語言觀的研究。當然，語用學的學科形態實際上尚未最后確定，這個學科是一個正在發展中的學科，今后會發展成什么樣子，根據已有的材料尚不能斷定，但其知識化程度尚未形成體系，則是顯而易見的。因此，對語用學知識進入語文課程層面，整體上我持慎重態度。我在這里所稱的“慎重態度”包括以下幾個方面：

第一，語用學作為語文課程內容的知識來源，應該有一個審議的程序。其審議內容包括：語用學知識是哪一種類型的知識，在語文課程中它作為哪一種類型的知識引入;語用學知識的功能，在語文課程中處于何種位置，發揮什么樣的作用;語用學知識的選擇，選擇哪些語用學知識進入語文課程內容體系，不同層級的知識選人哪個學段的語文課程內容體系。

第二，有一些比較成熟的語用學知識，目前可以考慮引入語文課程，但其知識形態需要轉換。我舉例說明之。

語境知識。語用學非常重視語境問題的研究，甚至有人認為，語用學就是研究語境的學問。然而，語用學研究語境問題，回答的問題是“什么是語境”“語境有什么功能”;在語文課程和語文教學中，我們需要的知識則是：“如何利用語境解決閱讀或寫作的問題”。簡單地說，語用學更多是為我們提供了一個陳述性知識，而語文教學更需要的是一個程序性知識、策略性知識。由一個陳述性知識轉換成為一種程序性、策略性知識，還有很遠的路要走。

言語行為知識。語用學是從行為的角度來理解語言的。“語言即做事”是它的基本觀念。然而，目前的語用學，關于言語行為的研究，是對語言的一種哲學層面的揭示，是關于“語言的本質”的研究，或者說，是對語言的一種態度。語文教學現在迫切需要的，是這個言語行為生成、發展、調控的策略和方法的知識。由一種對待語言的態度轉變成一種具體的使用語言以完成任務的知識，實在是非常難的。

前提與蘊含的知識。語用學關于語言在具體的語境中的前提與蘊含的研究其實是非常細致的，這種細致更多的是對語言材料的細致分析，然而，現在語文教學需要的細致其實是“怎么做”的細致。從對語言材料分析的細致到指導學生開展語文活動的細致，真不是一步之遙。

總之，一方面，語文教育語用學轉向是一種歷史的必然，是現代語文教育發展史正反兩個方面的經驗總結，利用語用學方法和語用學為我們提供的新語言觀來觀察與反思語文課程的性質、方向，是語文教育研究的拓展，值得大力提倡;另一方面，直接把語用學知識引入語文課程內容體系，則需要審議和轉型。后面這一點，在當前這種“語用熱”背景下，顯得格外重要，有待我們做更為科學、具體的研究探索。