語文課程目標和內容體系重構

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，寫作能力是語文素養的綜合體現。這清楚地表明寫作能力涵蓋了所有語文素養，寫作能力是語文素養的集中體現和最高呈現，它也必然涵蓋了閱讀素養與聽說素養。嚴格說來，寫作能力不僅是語文素養的綜合體現，而且是人的整體、全面素養的體現。因此，語文課程目標可徑直設定為培育“寫作素養”。

一

“表現一存在論”語文學，把培養寫作者、立言者作為語文課程的總目標，把培育與其相匹配的“寫作素養”，帶動整個語文素養——人的素養的提高，作為語文課程的使命。古人之所以將“人”與“文”畫等號，認為“文如其人”的原因也正在于此?！拔摹笔侨说木C合素養的體現，發之于心必會形之于文。是什么樣的人，就有什么樣的文。文章，全面彰顯、折射出了人的言語、精神、文化素養。

寫作素養，包含先天因素與后天因素、非智力因素與智力因素等，語文教學無法一一涉及。如寫作天賦、人生閱歷、情緒記憶、個性氣質等，這些就不具有可教性。教學主要關涉的是具有可教性的智能因素，包含五大素養：寫作動機素養、寫作知情意素養、寫作文體素養、寫作行為素養、寫作創制素養。涉及隱含其中的與讀、聽、說對應的素養系統，在各系統下又可以分解出若干層次的子系統。語文課程要對這無大素養系統統籌規劃，統攝讀、聽、說素養的培育，形成一個由宏觀到中觀到微觀的“表現一存在本位”的語文課程目標和內容體系。

寫作五大素養中，以寫作動機素養的培育為龍頭。語文教學的基本目的是“言語生命意識”的激活、養護與重塑。寫作知情意素養，是寫作主體精神建構的基本內容，是寫作活動得以進行的基礎。值得注意的是，這里所謂的知情意素養，不是一般意義上人的普適性的知情意素養，而是以言語、精神創造為目標的特殊的知情意素養，是能在寫作中發揮作用、進行呈現的具有創生力的知情意素養。這樣的寫作知情意素養，須有良好的適配性、生產性、超越性，與特定的寫作體式素養、寫作行為素養、寫作創制素養相匹配，是寫作主體不斷增值、發展、優化的個性化的寫作優質資源。在良好的寫作知情意素養基礎上，才得以建構、提升寫作體式感、行為感與創制力。寫作體式感、行為感屬于觀念形態，寫作創制力屬于實踐形態。上述寫作五大素養目標，基本上可以涵蓋語文課程的主干內容。

以培育寫作五大素養為日標，應徹底改變之前以閱讀學、文章學、語言學、文藝學知識構成的“大雜燴”式認知背景，以培育寫作者、立言者為日的，以“表現一存在論”語文學為基本認知背景，建構科學的語文課程目標與內容體系。

“表現一存在論”語文學，以人的“表現一存在”為教學目的，這個任務似乎可以由專門的寫作與口語交際課來承擔，但不可否認，它仍然離不開閱讀教學。換言之，大部分言語“表現一存在”素養的獲得，必須倚重于經典作品的熏陶、涵養，借助對經典文本的模仿、借鑒，提高言語實踐智能。因此，在“表現一存在論”語文學視界下，閱讀教學問題，仍是需要關注、研究的重頭戲。

二

當前閱讀教學存在的根本問題在于觀念：閱讀本位、為讀而讀。閱讀教學，讀懂、理解文本的目標錯置，不知“為什么而讀”，以致“讀什么”“怎么讀”完全迷失。不思考“為什么讀”，只知道閱讀很重要，在“讀什么”“怎么讀”上便產生了一系列問題。如從“讀懂”文本的目標定位出發，似乎文本“細讀”很重要，至于為什么熏要，對什么熏要，大家并不愿意費心深入思考。其實文本不是讀得越細越好，文本“細讀”如果失控，其禍害比文本“粗讀”還要大，因為它浪費了學生更多寶貴的學習時間。長期以來，占了語文課程絕大部分課時的閱讀教學，吃力不討好，不能說與盲目的文本細讀無關。

可能有不少教師、學者不服氣，理直氣壯地反駁說：讀懂、理解文章的內容有什么錯，前輩都是這么教的，葉圣陶、呂叔湘、張志公等也是這么說的呀？也許有人會說：我不會一字不落地從頭到尾咬文嚼字，我知道該讀什么，不就是讀一篇中最精彩的地方，或者讀自己最感興趣、最有感悟的地方嗎？

能這么讀，自然比不問青紅皂白亂讀一氣或逐字逐句細讀要好，但還沒有答到點子上。這么讀，充其量也只是“為讀而讀”。這個目標是對休閑性、欣賞性閱讀的定位，不是對智慧性、創造性閱讀的定位，不是對語文課程終極目標——培育寫作者、立言者的定位。

試問：讀懂了、理解了，又是為了什么？英國哲學家培根在《論求知》中，一開頭就是探討為什么“求知”——閱讀，他的答案是：“求知的目的不是為了吹噓炫耀，而應該是為了尋找真理，啟迪智慧?！薄白x史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學使人有修養，邏輯修辭使人長于思辨?？傊?，‘知識能改變人的性格’?！薄熬裆系母鞣N缺陷，都可以通過求知來改善?！彼穸ㄏ残缘淖x書，認可運用性、重塑性、陶冶性的讀書，也指出了要根據不同目的確定讀什么與怎么讀。

當下，許多論者反對脫離文本的多元解讀，倡導文本細讀。教師教學脫離文本，讀而不“細”，這的確是個問題，文本細讀也有倡導的必要，但不宜走向另一個極端，同歸到煩瑣解讀、一元解讀的老路上去。更熏要的是，這只是行為、能力層面的問題，治標不治本。

文本細讀、一元解讀有其弊端，新課程倡導的“多元解讀”觀也需要澄清。人們對文本的解讀大多是不同的，人見人殊。一般說來，這是對的，但也可能會使人產生一種誤解，以為一切文本都可以、應該多元解讀，而且愈多元愈好。其實，不同文本的解讀方法是不一樣的。文學文本和實用、應用文本解讀的多元性有很大差別。有的多元解讀空間很大，有的很小，有的則接近于零，不能一概而論。因此，不同文本的閱讀方法也是多元的，讀法是因文而異的。解釋學中所謂“一千個讀者有一下個哈姆雷特”的讀者理論，主要是針對文學文本的解讀，多數實用文本也允許多元解讀，但有少量的應用文本是不存在或不允許多元解讀的，這些需要厘清。

因此，對多元解讀的理念要做具體分析。文本的解讀方法主要有五種形態：解釋、闡釋、品評、批判、誤讀。其區別在于主體介入的程度和方式不同。這里的解釋和闡釋的方法，不是從解釋學意義上說的，而是指語文教學現狀中大量存在的對文本表層所做的語義分析。這些做法基本上排除了個性參與的因素，或者主觀介入的程度很低，就是所謂的理解、讀懂課文，掃除文字障礙。閱讀主體介入文本的程度越深，主體的自我表現性和創造性就越強，離寫作就越近，最終才會使讀、寫合二為一。

閱讀主體對文本的介入、發現與創新，是言語生命力的體現，不論哪一種文本的解讀，都不能不包含一定程度的主體性、主觀性成分。只有極少數的應用文本，要盡量遵循文本的限制，減少、排除主觀性錯讀；大部分文本，則要主體積極參與，與文本、作者對話，合理而有創意地解讀。對于言語表現與創造來說，別出心裁的誤讀，是言語智慧與才能的體現。創造性的解讀，有意識的誤讀，是閱讀教學必須著力培養的能力。

三

顯然，上述“讀什么”與“怎么讀”的偏差，都與不明白“為什么瀆”有關。如果知道是為了“表現與存在”而讀，是為了培育寫作者、立言者而讀，這些問題就迎刃而解了。

從總體上說，在語文教學中，是不應該由教師任意確定教學目標和教學內容的。教學目標體系應是由教材編者來統籌考慮。確定基本的教學目標與要求，這是一件十分重大、嚴肅的事，不是靠教師個人備課時或在課堂教學中靈機一動生成的，也不是靠某個學者之力就能完成的。它須經由長期的研究，才能逐漸形成一個科學、嚴謹的教學目標體系。猶如一張龐大的網絡，籠罩了整個12年母語教育的方方面面——是否科學、嚴謹，尚需經過教學實踐的檢驗。

我國現代語文教育走到今天，教材出版了不計其數，尚無真正稱得上科學的目標體系。盡管如此，仍可以看出前輩為此付出的巨大辛勞。如夏丏尊、葉圣陶合編的《國文百八課》的“文話”，就是從“文章學”視角建構的教學目標系統。盡管“文章學”視角較為逼仄，而且偏重于語文之“技”，但其對科學性、系統性的追求，還是堪稱一時之選。遺憾的是，尚無見到他們對整個語文教材目標體系的研究。其他人對語文教學目標的高水平研究，也同樣付之闕如。

參考一下美國、日本等國的母語教學標準，就會發現其教學與評價的日標、要求都較為具體、細致。要做到這一點，就必須對語文素養內涵有深入的研究。他們的課程標準未必十分完善，實用主義言語教育指導思想也未必可取，但其在言語實踐技能練習與考核評價目標研究上，予我們以啟示：必須潛心研究何謂言語素養，應系統、具體地揭示語文教學的日標與要求，籠統含混的目標是沒有實踐價值的。

寫作五大素養，亦即語文素養的基本內涵。這就是語文課程相對全面、具體的日標。只有研究清楚寫作素養系統的構成因素，五大素養系統的內在關系，各系統內部的子系統，才能構成語文教學完整、嚴密的目標和內容系統，才能走出當今教材“主題”單元的無序、混亂狀態，避免教學的盲目性、隨意性，走出語文教育全面潰敗的困境。

重構我國語文課程目標、內容體系，任重道遠。