以學定教，聚焦語用

宋運來是江蘇省的語文特級教師。我聽他的課不多，但都能留下深刻的印象。什么道理呢？因為他的語文課堂教學內涵非常鮮明，用一句話概括，就是“以學定教，聚焦語用”。這里的“語用”不是“語用學”的專用術語，而是廣義的語言文字運用：既包括書面語言的運用，也包括口頭語言的運用。

一、“以學定教”不是教師被動適應學生

我們的閱讀教學曾被批評為“無思考”的教學，因為它以講讀為核心，以傳授知識為主要目的，因此主張上課時教師要講深講透，課堂教學成了教師講學生聽、教師問學生答的過程，而且教師只講知識，不講方法；只講現成結論，不講形成過程。我們的閱讀教學也被批評為“目中無人”的教學，因為教師為了講，必然把重心放在教材、教參上，而忽視了學生。當然，教師也講所謂的教學重點和難點，但他們往往不是站在學生的立場上看問題，這又是“看不見學生”的教學。這是“教師中心”“教材中心”的必然結果，也是過去“以教定學”的一種常態。

現在提倡“以學定教”，有些教師就認為，應該與過去“以教定學”反其道而行之，于是，課堂教學變成另一番景象，即學生問教師答。然而問題又來了，“以學定教”變成唯“學”是從，以至許多閱讀課上教師的主導作用削弱甚至不見了。對此，宋老師有自己的獨特認識。他認為，課堂上教師為學生答疑解惑是“以學定教”的題中之意，但“以學定教”絕不只是被動地適應學生，它同時包含教師按照教學日的要求引導學生克服網難達成目標。如果只從課堂里師生的活動方式判斷教學是“以教定學”還是“以學定教”，那是不科學的，因為它并沒有抓住問題的本質。

舉例來說，《咕咚》是一年級的一篇閱讀課文。從閱讀理解的角度看，讓學生讀懂“森林里的動物為什么發生大逃亡”是該文教學的基本要求，但一些教師認為故事情節很簡單，學生沒有提出問題，說明他們能看懂，因此教學時就一晃而過。其實，該文的一個顯著特點是，故事情節的發展是靠語言推動的。課文中不同動物的話看似相同，實則同中有異。教師只有引導學生對這些話語進行比較推敲，才能發現動物大逃亡的真實原因。小兔說：“不好了，咕咚可怕極了。”小猴說：“不好了，不好了。咕咚來了，大家跑呀。”其他眾動物說：“快逃命啊，咕咚來了！”通過比較，學生會發現：小兔嘴里的一個“不好了”，在小猴嘴里變成兩個，事態的嚴重性已被放大；小兔感到“可怕極了”只是因為聽到“咕咚”的聲音，而小猴已明顯把“咕咚”當成來襲的“怪物”了；小猴以為“咕咚”來了，叫“大家跑呀”，表現出的只是驚慌，而眾動物則說“快逃命啊”，事態已經演變成危及生命安全的大驚恐了。這樣一比較，學生對森林動物大逃亡原因的理解就水到渠成。

再如，閱讀《守株待兔》，學生對一只野兔從樹林里竄出來，“不知怎么的，它一頭撞在田邊的樹樁上，死了”似無不懂之處，也往往不加深究。如果教師遷就這樣的“學”情，那么“教”就是沒有質量的。因為正是“不知怎么的”這一“偶然”，與種田人希望的“必然”（即“要是每天能撿到一只野兔，那該多好啊”）形成了不可調和的矛盾，從而揭示了他最終再也等不到兔子而“莊稼全完了”的原因。因此，教師必須引領學生重錘敲擊“不知怎么的”這一關鍵詞語，使學生變被動為主動，理解和體會它在全文的作用，從而真正讀懂守株待兔的種田人從“希望”到“失望”的真實原因。

因此宋老師強調，所謂“以學定教”，就是教師的“教”要以學生的“學”（學什么，為什么學，怎樣學，學得怎樣）為依據，要將教師的作用有效地轉化為學生的學習能力。隨著學生學習能力不斷增長，教師的作用也在量上發生與之相反的變化。最后是學生“完全自主學習”，教師作用告終。這與葉圣陶先生所說“教是為了達到不需要教”，本質是一致的。我們既不能因為強調學生的“學”而輕視甚至忽視教師的“教”；也不能為了突出教師的“教”而無視學生學習能力的發展。

二、“以學定教”重在引導學生主動發現

宋老師認為，課堂教學實施“以學定教”，重要的是引導學生主動發現，充分尊重學生思維的獨立性和完整性。大家知道，上課時學生最不喜歡自己不懂的地方教師一帶而過，自己懂的地方教師卻喋喋不休。究其原因，主要是剝奪了學生思維的自主權。學生懂了，學習思路原本可以向前走，教師還在噦唆，硬是阻擋學生的思路不讓走；學生不懂的地方，教師卻又往下講了，強行把學生的思路納入教師的思路。這些都有礙于學生積極的思維。真正實現“以學定教”，教師既要在總體上把握學生的思維流程，又要在每一個具體的思維點上充分尊重學生思維的獨立性，真正把學習的主動權交給學生。

同時，疑是學之始、思之端。學生完整的思維過程應包括發現問題一提出問題一分析問題一解決問題四個基本環節。如果學生在學習過程中不注意發現問題或不感覺到問題的存在，也就不會主動去思考，那么學習也就不會真有所得。傳統的“以教定學”只強調分析問題、解決問題能力的培養，而問題又只來自教師，因而學生的思維總是處于被動、消極的狀態之中。其實，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。“以學定教”，教師引導學生主動發現問題、提出問題，在師生的雙向互動中分析問題、解決問題，從而構成了有效的思維鏈，保證了思維活動的連貫性與完整性，有利于提高思維的強度和品質。

例如，閱讀課文《天游峰的掃路人》中有一段“我”與掃路人的對話：

“如今游客多，您老工作挺累吧？”

“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程。”

一般而言，學生閱讀這段“一問一答”的對話并不會提出問題，因為他們習慣于非此即彼的平面思維，覺得“我”的問題掃路人已經做了明確解答。這里，學生看似無疑，實則淺嘗輒止。宋老師認為，這就需要教師點撥與指導，需要教師追問：掃路人究竟累不累？應該通過“教”把學生的思考引向深入。試想，一些年青的游客空手徒步登山都會“氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返”，更何況一個七旬老人！從山下掃到山上，從山上掃到山下，每天要掃一千八百多級臺階，哪有不累之理！那么怎樣理解老人說的“不累”呢？經過師生討論切磋，大家終于明確：掃路人的同答既不是純屬客套，虛與委蛇，也不是言過其實，過分夸張，他是既累又不累，是累與不累的統一。因為“累”可以分兩種情況：一種是體力上的，一種是心靈上的。應該說掃路人體力上的累是毋庸置疑的，畢竟是七十多歲的老人了，但由于“喝的是雪花泉的水，吃的是自己種的大米和青菜，呼吸的是清爽的空氣，而且還有花鳥做伴……”，老人心里甜滋滋的，所以并不覺得累。

很明顯，學生的這一發現表明他們的思維模式已經發生了很大變化，思維品質得到了很大提高。較之非此即彼的平面思維，亦此亦彼的思維模式有著巨大的彈性、張力和精神能量。

三、基于文本閱讀培養口語表達能力

根據我的課堂觀察，當前的閱讀教學存在兩大偏向：

一是忽視語言教學。許多教師不太注重學生理解，課堂教學缺乏過程意識，學生缺少言語實踐。教師往往喜歡直奔文本主題或問題答案，以為學生記住了主題，背出了答案，他們就學懂了課文。大家知道，小學的閱讀課文，寫人記事的占多數。尤其是對寫人的課文，教學中許多教師通常圍繞課文練習中的常規問題——“他（她）是怎樣的一個人”，然后根據單元的“人文主題”加以演繹，或按照“教參”提示提供“標準答案”。比如，教學《秋天的懷念》（該文人選部分地區的小語課本），有的教師就花了大量時間，脫離課文去大講世界上的名人關于母愛偉大的名言。南于教師的精力主要集中在追求“人文精神”的偉大和答案的“完美”上，而忽略了學生學習中的言語實踐，因此整個教學過程，學生雖然“收獲”了母愛偉大的許多名言，但母愛的偉大在文本中的具體表現仍游離于他們的心靈之外。這是以往“灌輸式”教育在新形勢下的翻版。

二是語言教學異化。有些教師的閱讀教學，不能說不重視語用，但卻被異化了。比如，閱讀積累被異化為死記硬背，讀寫結合變成了逢讀必寫的機械模仿。還有，擴展閱讀蛻變為教師帶領學生進行大批判：批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規則；批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環境、破壞生態；更有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”……從小學劍初中，閱讀教學中的這種低層次的大批判，不僅導致語用的積極功能消失殆盡，而且還敗壞了整個學風。

這兩種偏向的共同特點就是忽視積極的言語實踐和有效的語言運用。那么，閱讀教學改革往哪兒去？宋老師針對當下的口語交際費時費力，且教學質量普遍低下的現狀，鮮明地提出“基于文本閱讀培養口語表達能力”的改革主張，并進行了卓有成效的實踐，這在小學語文教學界可謂獨樹一幟。請看下面的教學實錄（學習《少年王冕》課文段落后）。

眾所周知，在語文教學中，“思想性、文學性和知識性都是在語言文字的工具性基礎上形成的，這也決定思想教育、文學教學和知識教學必須在讀寫聽說的語言教學基礎上進行，也就是語言教學對思想教育、文學教學和知識教學起帶動作用”。上述實錄充分證明，小學語文憑借閱讀教材進行口語交際的言語文踐不僅具有可能性，而且完全具有可行性，口頭語言與書面語言有機融合，能夠起到相互促進、共同發展的效果。因此，基丁閱瀆教學的口語表達不僅對改善口語交際教學具有切實的作用，而且對拓展閱讀教學的功能也大有裨益。