國外母語課程標準對我國語文課程建設的啟示

我國語文教育存在的根本性和全局性問題之一在于：缺乏一個科學、實用、專業的語文課程標準。真語文大討論所涉及的問題與我國現行課程標準目標虛置、知識僵化、內容空洞有關。真語文所追求的“真實品格”，從國外現行課程標準中可以找到很多可資借鑒的東西。

本文擬以國外現行母語課程標準[1]為依據，梳理國外母語課程理念、內容上的有用信息，期待對真語文的討論及我國未來語文課程標準的研制有所助益。

一、隱形滲透：價值觀教育隱含于課程目標內容之中

國外在母語教育方面同樣具有向年輕一代傳遞核心價值觀的任務。英國課程和考試證書委員會（QCA）[2]將培養“成功的學習者、自信的個人、負責任的公民”作為母語課程核心目標。法國母語課程強調通過學習法語獲得在未來社會生活和公民生活中需要的自主表達和辯論的能力，成為自覺、自治、負責任的公民。美國2010年新頒《英語核心通用標準》指出，“學生應能夠積極主動地接觸并沉浸于高質量的文學文本和信息文本之中，建構知識、充實經驗、拓展視野，能夠自發地展示出作為民主社會里的一個個體和負責任的公民所必不可少的強大理性”[3]。加州的課程標準則直接指出，語言學習“能豐富人的心靈，能培養負責任的公民”[4]。

國外母語課程傾向于選擇適合現實生活、學習、工作需要的語言能力、思維能力、溝通交流能力以及培養負責任的公民作為核心價值理念。這些價值觀和課程目標都非常實在、實用，與我們片面強調語文的人文性和硬性強調思想政治教育目標有些不同。如英國母語課程的定位是：“英語是學習所有課程科目的基礎。在英語學習中，學生將發展聽、說、讀、寫等各種參與社會和就業所需要的技能。學生將學會富有創造性和想象力地表達自己，并與他人自信地和有效地溝通交流?！痹谏婕耙恍┖诵睦砟詈蛢r值觀的表述時，也一般比較簡單，不過分強調渲染，而是將這些理念滲透在課程內容設計、知識體系建構以及能力指標選擇之中。例如，一些母語課程標準強調“分清一手資料和二手資料”，“分析資料的信度和效度”，“為自己所談所寫負責”，“在當地、州、國家的不同層面分析媒體對于民主進程的影響（對于選舉的影響、領導人的形象塑造和態度形成）”等。這些內容既是德育因素，又是智育目標，著眼于心智健全的公民人格的培養。我們往往習慣于價值觀說教，導致有的教師習慣于某些價值觀術語標簽化教學，硬性地做“虛假”“偽圣”思想拔高。其實，我們在情感、態度、價值觀教育上沒有必要這樣笨拙，完全可以結合語言文本內容自然而然、水乳交融、潤物無聲地實現。

二、內容為重：重視核心知識、學習策略等內容指標的研發

任何課程都離不開知識，系統科學的知識體系是培養語文能力的基本保證。英、美、德、澳等國的母語課程一般將母語定位于語言課程，且具有比較完善的知識體系和系統的內容標準，故一般不會出現“學科性質爭論”“教學內容不確定”等困擾，因為它們對學生需要掌握的語言知識、語言技能、語言策略、聽說讀寫技能有了比較明確系統的規定。

考察英、美、德、澳等國的母語課程標準會發現：它們大都包括系統完備的知識系統和內容序列，如拼寫、詞語識別、詞類、詞組、詞語功能、語法、句子成分、句型等語言知識，以及學生應掌握的語言交際和應用知識、策略；語境、語篇、語體知識和聽說讀寫策略構成語文課程知識的主體，如閱讀中的敘述視角、節奏、復調、細讀策略、“RFAT”策略、質疑策略等，寫作中的讀者意識、過程寫作、寫作策略、電腦寫作以及媒介信息傳播等。這些課程知識要素主要來源于語言學、文章學、文學、閱讀學、寫作學、傳媒、文藝學等相關學科，且吸取了學術界最新研究成果。

因提出“文化素養”觀點而聞名的希爾斯認為：美國學生“讀寫能力的下降同共享知識的下降是密切聯系、互為依賴的事實”。“核心知識課程”將重視內容（contents）而不是技能（skill）的傳授作為主要原則。希爾斯指出：在美國過多地強調“相關性”“技能導向”的學校課程中，這些由核心詞匯構成的“內容”很大程度上被遺忘了。比如文學課，有必要讓學生學習“明喻”“暗喻”這些“有意義的內容”，“教授有意義的內容遠比教授籠統的技能和含糊不清的單元更有價值”。[5]

國外母語課程在注重核心知識的同時，特別重視各種讀寫技能和策略的教學，重視程序性知識、策略性知識的開發。一般的課程標準都詳細羅列出學生需要掌握的具體技能和學習策略。如美國中部七州的《英語語言藝術標準》一致強調“學生要能夠在閱讀和寫作過程中運用常見的閱讀技能和策略”[6]。澳大利亞北領地地區要求學生“學會在閱讀、思考、傾聽和表達中依據語言的功能，選擇整個過程中需要的恰當策略”[7]，在寫作方面，重視結構、主題、技巧、探究、評價、修改等實用策略；在傾聽和表達方面，要求學生掌握理解、組織、傳達、概括、分析、評價、媒介交流等策略。

近二三十年來，國外母語課程知識具有從靜態知識向動態知識轉變的特點，諸如語用知識、語體知識、讀寫技能知識等言語應用知識正在成為語文課程知識的主體。如美國加州六年級《讀者的選擇》教材“小說”單元，就旨在“教給學生一套有效的閱讀策略”。這套小說閱讀策略包括預測、聯系、提問、想象、評價、回顧等，在教材中以自我提問的方式呈現于助讀系統中，操作性和應用性很強。再如美、英、法、澳、南美和一些中東國家廣泛應用的“6+1Traits（要素）”作文模式，從“中心和內容”“組織”“口吻”“措辭”“流暢”“慣例”“呈現”等多個方面研制開發細密科學的三級寫作知識技能和策略指標，有利于課程目標的有效達成。

相比而言，我國語文課程標準在大規模地“放逐知識”“淡化技能”，并對“積累感悟熏陶”情有獨鐘。我國語文教育中的“去知識”“去技能”，只會導致“教學內容不確定”“高耗低效”愈演愈烈，“泛人文”“非語文”等現象繼續泛濫。

三、能力為本：除聽說讀寫外，重視交流、思維、創造能力

真語文除了需要培養聽說讀寫基本技能外，還需要當今社會迫切需要的思維、分析、批判、評鑒、交流能力。這是真實語文素養的核心成分。

培養交際能力。國外母語教育具有很強的語言交際意識。英國2007年新修訂英語課程標準（第三學段）在論述“英語的重要性”時寫道：“英語對于學生在學校和更廣闊的世界內與他人交流至關重要?！泵绹恼Z文課程“以發展學生的實際交際能力為目的”，特別重視交流技能的培養，尤其是聽說和寫作方面，面對實際生活（包括個人生活、大學深造與職業生涯中）的“交流”所需要的基本技能。美國2010年《英語核心通用標準》指出：“英語語言藝術的核心目的是確保能夠滿足學生與家人、社會溝通的需要及促進社會發展的需要。我們特別強調有關語言運用技能教育的四個目的：即掌握和交流語言的能力、文學感悟和表達的能力、學習和思考的能力，及語言應用和問題解決的能力。”國外的母語教育大多數屬于交際的語言觀，而我國語文教育的語言觀仍屬于機械僵化的符號語言觀，沒有實現向交際語言觀的轉變。

強化思維能力。日本母語教育界認為無論繼承還是創造社會文化，沒有個人的思考和思維能力都是不可思議的，因而他們把“讓學生思考明晰起來”定為國語科教育的第一目標。法國規定，語文教學的主要目標是培養學生流暢的口頭、書面表達能力和交際能力；學會分析、批判事物，發展自己的注意力、記憶力、思考力和判斷力；發揮自己的獨創精神。法國教育家認為，教育目標的重點應該由記憶轉移到思考，這將大大發揮學生的能動作用。閱讀教學的根本目標不在于讓學生掌握課文本身內容，而是通過訓練，使學生掌握閱讀方法，培養分析推理能力以及探索創造精神。美國尤其重視“批判性思維”能力的培養。歐美諸國要求學生學會批判性閱讀，即基于證據和邏輯進行審慎的反思性思考的能力。美國母語課程強調學生要以自己的反應和讀物的特點為基礎，用批判的眼光去評價文本。加拿大母語課程注重學生對語言內容、形式和風格的批判性解讀。澳大利亞母語課程注重學生言語實踐中的批判意識，在傾聽方面，要求學生在不同環境中有目的地、有批判意識地傾聽和理解；在視像能力方面，要求學生能夠批判性地觀看和理解各種視覺文本。南非教學大綱也指出：語言課程要培養“批判能力”，使語言成為學生的批判性思維和創造性思維的工具；此外，語文課程在培養學生思考能力時，還重視授之以法，諸如逆向思考、縱向與橫向思考，多角度多層次思考，移位思考或變換立場思考，以及全方位思考等方法。

發展個性和創造力。當今世界教育界越來越多地意識到學生是鮮活的生命個體，每個人都具有獨特的個性。忽略學生個性，只能導致人才培養的單向度和同一化。獨特的思維、個性是培養學生創新能力的先決條件之一。日本母語課程從學生個性培養出發，注重學生人格的發展。法國母語課程強調個別化教學，實行彈性的學制和靈活的課程設置。美國基礎教育界已經建立起靈活高效的學分制、選修制、走班制，可以確保每個學生“選擇適合自己的課程”。英國語言標準中鼓勵學生“充滿自信的聽和說”，“對文學作品做出個人的反應”，“理解文章含義，表達出自己獨到的見解”。比較而言，我國的語文課程長期陷于應試訓練而不能自拔，對學生的思維能力、批判性能力及個性創造等基本無暇顧及，至于開展思維訓練、批判性讀寫、培養言語交際能力更是困難重重，尚待時日。

四、整合實施：注重媒介素養和跨學科綜合運用語言能力的培養

真語文所倡導的“真能力”，其實就是適合時代和生活需要的語文技能和能力。在這方面最重要和迫切的挑戰主要有以下兩點：一是如何應對當今的全媒介讀寫環境；二是如何實現學科間高度整合，實現跨學科學習。

1.全媒介讀寫

當今我們處于一個信息技術、數字化技術飛速發展和深度融合的時代。網絡、電腦以及各種新媒體已經成為我們生活中的“第二自然”。從國外母語課程標準看，語文文本形式早已突破“紙質文本”，閱讀領域幾乎覆蓋信息文本、文學文本、媒介文本、視覺文本等各種媒介類型。過去語文核心技能——聽說讀寫，已經衍生為“聽說讀寫視”五種技能，“視”即“媒介視讀和發布”能力。

2002年澳大利亞維多利亞州頒布的《英語課程標準》中提到，“（學生）要有目的、有信心、有效地聽說讀寫視，并從中獲得樂趣”，要求學生廣泛閱讀（視讀）不同媒介的文本，包括報紙、雜志、插圖、海報、圖表、電影、電視以及與信息和交流技巧有關的各種文本[8]，鼓勵學生“對書面的、視覺的、非紙質文本的理解、闡釋、批判性的分析、思考以及鑒賞”[9]，“能夠以富有表現力、富有思想性的語言進行廣泛的寫作”[10]。英國2008年新修訂的《中學國家課程·英語》中規定：“學生應成為小說、詩歌、戲劇以及非小說文本和媒介文本的熱誠的、批判性的讀者”，大綱要求學生能夠“廣泛閱讀多樣的文本，培養獨立閱讀習慣，理解作者的寫作技巧，在理解的基礎上能夠闡釋文本”。[11]加拿大的母語課程標準要求學生“能夠運用多種策略、資源和技巧來闡釋、選擇和組合信息”，“能通過各種媒體交流信息和觀點”，強調通過視讀“使學生綜合運用圖像和語言以表達觀點和價值觀”。[12]美國語文“媒介素養”教育，雖然起步較晚，卻后來居上，目前50個州中已經全部增設了此項內容。美國各州的英語語言藝術課程標準提出媒體素養的三條標準：利用媒體獲取信息、增進理解；將媒體作為個人回應和表現的方式；利用媒體進行批判性分析和評價。[13]如印第安納州語言藝術（2005年9月修訂）口頭和媒體交際分析標準：“鑒別、分析和評判說服的方法包括承諾、夸大、奉承、從眾，識別口頭表達和媒體信息中的錯誤推理。”“識別電子媒體（電視、收音機、網絡資源）中的說服和宣傳的方法，鑒別錯誤和誤導的信息?！薄敖忉尯驮u價可視圖像制作者（如繪圖藝術家、插圖藝術家、新聞攝影師）交流信息和影響觀念和方式?！薄氨容^不同媒體類型（包括電視新聞、新聞雜志、紀錄片和網上信息）對于同一事件不同的表現方式。”對媒介識讀、鑒別和批判能力予以充分重視。

2.跨學科整合

母語是學習其他學科的基礎，一切學科的教學都離不開母語這個工具。其他學科是語文能力培養的有效途徑和真實語言應用能力訓練的重要場域。目前幾乎各國都在強化母語課程與其他學科課程、學生生活，以及社會環境之間的聯系。美國最新的課程標準之所以叫《英語語言藝術和社會、歷史、科技學科中的讀寫能力的通用核心標準》，就體現了一種跨學科課程整合的意識。美國的歷史、科學等學科教材，在前面使用說明里，會把猜測詞匯的意思策略、閱讀和使用教材的策略、學科論文寫作策略作為本學科不可或缺的內容。在母語教材中，有關媒體技術、歷史知識、科學知識、生活知識的各種任務設計比比皆是。在課程實施上，德國在中學教育的第二階段，完全學校取消了班級組織制，改為學程制。實施學程制后的母語課程更加側重學生跨學科能力的培養，并設置了選修課程和必修課程，采用“跨學科能力分組”“彈性分組”等分組教學的形式，進行母語的綜合能力訓練。法國母語課程改革也同樣強調法語課程與其他學科課程之間的相關性和協調性。英國的母語教學涉及“傾聽與交流、表達與陳述、小組討論與合作、劇本研讀和角色扮演”等活動。澳大利亞要求掌握在“日常交流、小組討論、正式演講及故事講述、協商談判中積極傾聽的策略，理解不同口語風格”[14]。

綜觀各國母語課程教學，大都貫穿著一條重要的理念，即在多樣化的文本情境、創作實踐和言語場域中，培養學生綜合運用母語的能力。這些國家跨學科、跨領域的母語課程實施方式對我國母語課程建設具有一定的啟示。我國雖然提出了“綜合性學習”這一概念，但如何進一步打破學科藩籬，實現學科間的有效整合，實現語文和其他學科間的資源共享和技能互惠，還需要深入探索。

客觀上說，國外的母語學科教育的專業化、科學化、現代化程度相對較高，他們在母語課程定位、內容標準研制、課程實施及考試評價等多方面值得我們學習借鑒。我們應該組織專家對國外母語教育研究的重要成果進行研究甄別、翻譯引進、吸收推廣。畢竟科學是沒國界的，母語教育研究也是一種科學，需要最起碼的科學態度和開放心態。

當然，國外的母語課程標準是其他國家教育目標和國家戰略的體現，我們要學習借鑒，但不可照抄照搬。這一切應該從借鑒學習世界上已有的語言教育研究成果開始。至于國外在語文教育方面究竟有哪些可資借鑒的成果，如何將它們引進到我國，靠目前民間自發的行為恐怕不行，需要國家層面做一些政策、資金、措施上的規劃設計，科學嚴肅地去推進這項工作。在科學系統研究的基礎上，研制專業化、科學化、民族化程度高的“內容標準”很可能是解決我國現行語文教育問題的根本舉措之一。這恐怕也是治理“假語文”，實現真語文的根本之所系。

參考文獻

[1]當今很多國家相繼修訂頒布了新的母語課程標準。2010年美國出臺了全國真正統一實施的母語課程標準《英語語言藝術和社會、歷史、科技學科中的讀寫能力的通用核心標準》。同年英國頒布新版的《中學英語學習框架指引》。澳大利亞繼2012年1月發布K-10年級英語課程標準后，12月又頒布高中英語課程標準。其后澳大利亞英語課程框架和課程設計手冊于2014年正式實行。日本早在2004年就頒布了小學、初中《學習指導綱要》修訂稿。歐洲理事會于2001年出臺《歐洲語言學習、教學、評價共同參考框架》，為各成員國語言教育提供教學和評價的共同依據。

[2]這是英國政府設立的負責中小學課程標準制定與教育質量認證管理的機構。

[3]The Common Core State Standards for English Language Arts Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects[DB/OL]. http：//www.corestandards.org/the-standards/english-language-arts-standards

[4]California Department of Education. English Language Arts Content Standards for Public Schools（K-12）[S]. 2009：6～75.

[5]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：149.

[6]John S. Kendall，Jennifer S. Norford，Christina E. Snyder. Exemplary English Language Arts Standards among the seven states in the central region[R]. Report of Mid-continent Research for Education and Learning，2001：2～17.

[7]Department of Education and Training. NT Curriculum Framework of English Learning Area[S]. 2009：2～4.

[8][14]Department of Education（Victoria）. Victorian Essential Learning Standards[S]. 2008：6～7.

[9]Education Department of Western Australia.Curriculum Framework Learning Statement for English[EB/OL]. http：//www. curriculum.wa.edu.au/internet/Years_K10/Curriculum_Framework.

[10]Department of Education（Newfoundland）. English Language Arts Curriculum（10-12）[S]. 2001：35～39.

[11]Department for Education（UK）. Framework guidance for secondary English[S]. 2010：2～4.

[12]Government of Alberta Education. English Language Arts[S]. 2000：2～3.

[13]Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education. Massachusetts English Language Arts Curriculum Framework[EB/OL]. http：//www.doe.mass.edu/frameworks.