以教學事件為核心設計教學

最近在幾次與一線教師的交流中做了一個關于語文教學設計基本問題的隨機小調查，問題是：語文教學設計要設計些什么？教學目標、教學重難點、教學方法、教學過程、板書，這是普遍都有的答案。如果進一步追問：教學過程要設計些什么？如何在過程設計中落實語文實踐？大家的回答就很難具體、深入了。小調查反映出一個普遍問題：教學過程設計認識不足，缺少有效的過程設計方法。大多數教師的教學設計是參考已有的教學設計或名師的授課實錄，缺乏獨立思考，包括教學過程的設計，僅僅是做從導入到結課的安排而已。這個安排過去有一種更準確的表述，即教學步驟。安排的僅僅是“我”（教師）的一步一步的步驟，這個“我”的“步驟”中，可以不考慮學生在做什么、該做什么，可以與語文實踐無關。

盡管我們在理念上已充分認可“以學生為本”，充分認可培養學生語文能力的主要途徑是語文實踐，但進入語文課堂，部分教學行為與這樣的理念還有一定距離。教得很有邏輯，學得一盤散沙，這種狀況并不少見。教學的出發點和落腳點依然基于教師的教，而非學生的學。要想有效扭轉這一現象，讓教學過程真正成為學生語文實踐的過程，以教學事件為核心，抓“活動”和“任務”進行語文教學設計，或許是一種有效的方法。

一、加涅的教學事件及其局限

教學事件是R. M.加涅教學設計理論體系中的重要概念。他有關教學設計的經典著作《學習的條件與教學論》和《教學設計原理》中，沒有專門針對教學事件進行嚴格意義上的定義性表述，但他從教學的角度解釋了何為教學事件。“可以把教學看成是經過有意識安排的，旨在支持內部學習過程的一套外部事件。在本書的有些地方我們稱之為教學事件。它們的目的是引起導致有效學習的種種內部過程。”[1]加涅認為，教學事件的價值在于為內部學習過程提供最佳支持，以實現幫助學習者學習的目的。因此，加涅首先以信息加工理論為依據構建了學習活動的內部過程，將其描述為由“通過接受器接受刺激”“通過感覺登記器登記信息”直至“通過執行策略對過程實行控制”的九個階段；然后針對“內部過程”的每個階段提供一個支撐——教學事件，以促進學生的有效學習；并根據五種不同類型的學習結果，最終構建了一個由九個教學事件組成的教學設計模型。

加涅的九項教學事件，是針對以信息加工理論為基礎確立的學習過程的九個階段一一對應設計的。信息加工理論關注的主要是認知領域的學習，認為學習的過程就是信息接受和使用的過程，教學的主要任務就是利用教學事件給這個過程中的各個環節提供支持，幫助學生順利完成信息的加工直至最后的遷移。加涅九項教學事件的基礎是學習類型的劃分，他對學習類型的劃分多集中于認知領域和技能行動領域。加涅的五類學習類型中也有不屬于認知或技能領域的“態度”，但他看重的是態度的認知成分，認為態度的認知成分“反映在引導或影響行為選擇的原則的理解中”，并從這個角度給態度下了一個操作性定義“：從外部觀察者的操作方面來看，態度乃是影響或改變個體行為選擇的狀態。這些影響有時可以在實際的明顯的行為選擇中觀察到?！盵2]他認為引起這種行為選擇發生變化的原因就在于個體在態度認知方面的“一致性需要”，正是這種“一致性需要”導致榜樣的力量是無窮的。加涅認為在引起“態度的學習和改變”的諸多方法中，“榜樣人物是最主要的條件之一”。[3]對于態度的學習依然是從信息加工模式的九項教學事件給予外部條件的支持，如：建立榜樣的感染力和可信度，刺激學習者回憶態度的對象及態度能夠應用的情景，榜樣示范和傳遞合乎需要的個人行為的選擇……[4]

正如有學者談到，“加涅原先提出的八類學習形式已不足以解釋人的五類學習結果的獲得”[5]，這九項針對信息加工過程提出的教學事件也難以完成對所有學科類型的學習活動的支持，在語文學習活動中尤顯突出，這是應當引起我們注意的。語文是一門工具性與人文性相統一的課程，“全面提高學生的語文素養”是語文課程的基本理念，也是語文課程的總體目標。除了認知、技能、方法目標外，語文課程還有豐富的關乎情感和審美的目標，這也是從三個維度構建語文課程目標的原因。語文課程豐富、靈動的內容，重感悟、重體驗的學習方式，也決定了語文學習的類型不僅僅是認知型學習，語文學習的結果不僅僅是發展認知，語文學習的過程不僅僅是信息加工的過程。同一類學習結果類型不同、學科結構也不相同，加涅本人也意識到這一點：“在課程的每一個學科中是否存在一種智慧技能的結構，它代表了‘最大學習效率的途徑’？理論上講是有這樣的結構。我們知道這個結構是什么嗎？至今只有模糊的認識?！盵6]語文學科的這種模糊性可能甚于任何一門課程，也正因如此，語文學科的復雜性、模糊性導致的關于語文課程性質的爭議從獨立設科至今從未停息過。因而，加涅的九項教學事件設計模型在語文課程的教學設計中有一定的局限。

二、通過教學事件轉變教學理念

盡管存在這樣的局限，我們依然采用教學事件建構語文課堂教學設計，原因在于加涅九項教學事件從理念到操作都有值得語文教學借鑒的地方。其一，教學是一個系統工程，需要精心設計，包括課堂教學的每一個步驟，學生學習的每一個環節。其二，教學過程設計應注意環節與環節間內在的邏輯關系，當然，在語文教學中這種邏輯關系不一定單一地體現為接受至遷移的認知邏輯。其三，教學設計的目的在于促進學生學習，應當重視學習支架或資源的設計，幫助學生達成學習目標。其四，不同的教學目標、教學內容應當有不同的教學設計，語文教學尤其如此。加涅將學習結果分為智慧技能、認知策略、言語信息等五類，這五類學習結果指向的是不同的教學內容，針對不同的學習結果，九項教學事件給出的支撐策略也不相同。其五，教學起始階段強調“注意”，這也是傳統的語文教學導入設計的重要功能。

鑒于其局限，在吸納與借鑒的基礎上，我們結合語文課程和語文學習的特點，對語文教學設計中的教學事件做這樣的理解：教學事件是構成語文課堂教學全過程的有內在邏輯關系的基本單元，是語文教學設計的核心內容。一個教學事件單元有其相對獨立的目的、活動方式、具體任務（學生任務、教師任務）、核心問題等。一個一個教學事件構成了語文課堂教學的全過程，一個一個教學事件的目的達到、任務完成，課堂教學的目標也就達成。

教學過程是課堂教學設計的主體部分，對教材的理解和處理，教學目標、內容、方法、策略等均要由過程設計得以實現。這個過程本是由“教”與“學”兩方面構成，但語文獨立設科至今，多是以“教”為中心的過程設計。如1900年代俞子夷以赫爾巴特五段教授法為指導在國文教學中探索的“四段教授法”，20世紀20年代朱自清閱讀教學的“五步教授法”，新中國成立初期語文教學中對凱洛夫課堂教學五環節的運用。20世紀八九十年代，學生作為獨立的人，在課堂上被重新發現，教學設計開始顧及學生的“學”，如錢夢龍的“導讀法”、魏書生的“六步法”等，但這一時期的語文教學設計的邏輯主線依然是“教”。直至新世紀，一些老師開始以“學”為主邏輯進行教學設計的探索，力圖打破“以教定學”的傳統語文教學的弊端。如語文課程改革中涌現的“非預設性”教學探索，課堂教學的起步與推進均基于學生的需求，將學情落實到每一個教學環節，教師角色開始發生變化，成為幫助學生發現問題、突破障礙的“促進者”。

傳統的以“教”為中心的教學過程設計，也包含一些具體教學環節的設計，甚至精雕細刻，比如從導入到展開到推進到收束，從問題到提問到講解到反饋到回授，邏輯清晰、井然有序，但對各環節的目的及任務、達成目的所需的活動方式和課程資源、環節間的關系等核心要素缺乏細致考慮和周詳安排。這樣的教學設計基本思路是：“我”（教師）要導入了，“我”該提問了，“我”要推進了，“我”該收束了。這里設計的僅僅是“教”的過程，而非“學”的過程。學生呢？可能僅僅在設計內容的深淺度時存在，甚至也被忽略了。在其教學過程中學生的“學”因教師的“教”而成立，教什么就學什么，怎么教就怎么學，成為教學的常態。決定教什么、怎么教的不是學情而是“教情”，學生淪為協助教師完成“教”的任務的“助理”或“道具”?！靶抡n程其實是呼喚著這樣的教學：使學生的‘學的活動’相對豐富、多樣，使學生的‘學的活動’比較完整、有結構?！盵7]以學生為本，為學生的發展而教，已經成為課程改革以后教學的基本理念，由于操作層面缺乏有效的教學設計方法，導致理念與現實之間距離甚遠，教得井然有序，學得一盤散沙，依然是極為普遍的現象。用教學事件作為基本單位建構語文課堂教學，可以有效縮短這種距離，幫助教師從行動上轉變教學理念，在語文課堂上真正實現以學生為本。

三、活動與任務：教學事件設計的核心

事實上，設計本身就是一種預先的規劃籌謀，教學設計是對教學的預設籌謀。按照系統教學設計理論，教學設計包括了實施后的反饋及優化，但設計的主體內容畢竟是發生在課堂教學展開之前，是預設的。其中不能預設的是學生在學習過程中產生的困難與疑惑，這恰恰是教學的著力點，課堂教學最大的價值也在于激活、發現直至解決這些問題。如何基于學生的“學”處理教與學的關系，預設與生成的關系，實現以教助學、以教促學，是教學事件設計的核心命題。解決好這一命題的關鍵是活動與任務。教學事件諸要素中，活動與任務是學習發生的載體，是發現、激活學生學習問題的媒介，直接體現著語文課堂中教與學的關系，是教學事件設計的重點。

語文課程標準指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！瓚撟寣W生……在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”[8]無論修訂前還是修訂后的語文課程標準都強調語文課程的實踐性，教學事件在本質上就是學生的語文學習實踐活動，是以聽說讀寫思為主要內容的任務性語文學習活動?；顒拥闹黧w是學生，語言運用既是活動內容又是活動目標。語文實踐活動的方式是多樣多維的，如思考、調查、討論、交流，瀏覽、默讀、朗誦、表演，組詞、造句、片段寫作，獨立自主的、小組合作的、全班參與的，豐富多彩，應根據需要進行合理的創造性的設計。教學事件設計中突出實踐活動的主體是學生，意在強調教學設計應當立足于學生的學，以學生學的邏輯進行教學設計，確保學生學習活動的完整。語文課堂教學的本質不是教師的教學活動，而是學生的語文活動，即學生的語言運用實踐。教師所做的教學設計就是為這樣的實踐活動創設情境，而活動本身是學生進行的。這也是在教學事件中不強調教學方法的設計，而強調活動方式設計的原因。

教學事件中的任務是活動的展開和具體化。任務設計應注意，要有具體的操作方法和程序，要與聽說讀寫思即語言運用有關聯，并且要便于觀察和評價。任務的主體有兩個：一個是學生，一個是教師。教師無論承擔什么樣的具體任務，其目的都是督促、幫助學生完成任務，促進學生的學。強調任務的師生雙主體，在于提醒教師轉變角色意識，教師是“學習活動的組織者和引導者”[9]，更是為學生學習提供幫助和支持的“促進者”。這也是教學事件以活動和任務為設計目的所在，即通過教學行動轉變教學理念——以學生為本，一切為了學生的發展。

需要特別說明的是，從教學內容的確定與選擇角度看，活動和任務不僅是教學事件的基本要素，是語文教學展開和推進的基本方式，也是學生進行語文實踐的具體方式，是語文課程需要積極開發的內容，其重要程度不亞于語文課程內容的建設，或者說這種實踐活動方式本身就是語文課程內容的重要組成部分。課改走到今天，我們知道，僅靠傳統的“雙基”類語文課程內容已不能實現課程標準確立的三維課程目標。“能力”目標及“過程與方法”維度的目標需要更多的程序性和策略性知識，語文課程中的這類知識往往帶有很強的個體性和緘默性，往往以個體知識或緘默知識形態存在，它們的獲取需要依賴以個體體驗為主的語文實踐，在語文課堂上即體現為任務型的活動。從這個角度看，教學事件中的活動和任務設計不僅僅是教學方式的設計，也是教學內容設計的重要組成部分。今天我們在討論教學內容的確定性問題時，可能關注更多的是從文本的內容與體式確定和選擇教學內容，而忽略了教學的體式（語文實踐活動的方式）本身可能就是重要的教學內容，因為它直接影響著學生語文學習的習慣與方式，它要完成的任務就是“授之以漁”。這也是將活動與任務作為教學事件設計的必備要素的重要原因，這樣的方式還有待進一步開發。

除了活動和任務，設計教學事件還應注意幾個問題。其一，一節語文課的教學事件不必太多，有三四個不同的事件為佳。這里的“不同”，首先體現為目的不同，目的是教學事件的另一個基本要素，作為課堂教學過程的基本單位，每一個事件都有自己特定的目的，一個一個事件目的達成后，整堂課的教學目標也就達成了；還體現為活動方式的不同，不同的事件采用不同的活動方式有利于提高學生興趣，也有利于從聽說讀寫各方面提高學生語文素養，當然，活動方式的設計要符合這個事件目的的需求。其二，教學事件與教學事件之間應有內在的邏輯關系，這種邏輯關系決定了一堂課的組織與結構樣態。這種邏輯不是“教”的邏輯，而是“學”的邏輯，并且不僅僅體現為認知學習的邏輯。其三，問題是構成教學事件的核心，每一個事件都需要用有價值的問題引領任務。問題可以是教師根據學情預設的，也可以是由情境預設引發學生發現的問題或學生的疑惑，后一類是課堂激活后生成的問題，能否生成這樣的問題，生成問題質量的高低，有賴于教師的設計水平與課堂教學機智。其四，復雜內容的教學，一堂課可以單獨構成一個教學事件。語文教學中由于文本的復雜性或教學內容的復雜性，往往一個完整的教學過程需要多個課時才能完成，這時可以將教學事件擴大化，以一節課為一個基本的教學事件單位進行教學設計，幾節課共同完成教學全過程，如單元教學設計、主題教學設計、模塊教學設計等都可采用這樣的方法。

教學事件本質上就是學生語文學習的實踐，這樣的實踐經驗方式的開發應當成為語文課程內容建設的一個有機組成部分。以教學事件為核心進行語文教學過程設計，不但可以落實語文課程的實踐性，真正實現學生學習中心，還可以幫助教師從行動上實現教學理念的變革。

參考文獻

[1][6][美]R. M.加涅，W. W.韋杰等.教學設計原理：第5版[M].王小明，龐維國等譯.上海：華東師范大學出版社，2007：11，72.

[2][3][美]R. M.加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生等譯.上海：華東師范大學出版社，1999：230，236.

[4]關于支持“態度”學習的外部教學事件，參見[美]R. M.加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生等譯.上海：華東師范大學出版社，1999：238～239.

[5]吳慶麟.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1999：38.

[7]王榮生.以“學的活動”為基點的教學[J].教育科學論壇，2009（12）.

[8][9]中華人民共和國教育部制訂.義務教育語文課程標準：2011年版[S].北京：北京師范大學出版社，2011：3，19.