《國(guó)文百八課》的文學(xué)教育思路

雖然我們對(duì)20世紀(jì)前期夏丏尊、葉圣陶編輯的語(yǔ)文教材《國(guó)文百八課》已經(jīng)做過(guò)一些研究，但筆者認(rèn)為當(dāng)中仍有未發(fā)之覆。例如，因?yàn)槿~圣陶自己曾說(shuō)過(guò)《國(guó)文百八課》是按照文章學(xué)體系來(lái)建構(gòu)其“文話”系統(tǒng)的，所以語(yǔ)文教育領(lǐng)域一直認(rèn)為《國(guó)文百八課》是實(shí)用主義取向的，它的文學(xué)教育也就一直不被關(guān)注。然而，夏丏尊、葉圣陶都是文學(xué)研究會(huì)的重要成員；《國(guó)文百八課》不僅編輯了不少文學(xué)作品，而且“文話”中有對(duì)主要文學(xué)體裁的專業(yè)化闡釋；再加上，編輯《國(guó)文百八課》的初衷就是給予國(guó)文科以科學(xué)性，如葉圣陶所說(shuō)：“本書在編輯上自信是極認(rèn)真的，僅僅每課文話話題的寫定，就費(fèi)去了不少的時(shí)間。……哪些項(xiàng)目需要，哪些項(xiàng)目可略，頗費(fèi)推敲。至于前后的排列，也大費(fèi)過(guò)心思。”[1]由此來(lái)看，還是有必要專門對(duì)《國(guó)文百八課》的文學(xué)教育思路做一些分析。

一

文本的探究可以有內(nèi)容和形式兩個(gè)方面，《國(guó)文百八課》是以形式為主的。在第一課的“文話”《文章面面觀》中，作者就明確地說(shuō)：“中學(xué)里國(guó)文科的目的，說(shuō)起來(lái)很多，可是最重要的目的只有兩個(gè)，就是閱讀的學(xué)習(xí)和寫作的學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)，彼此的關(guān)系很密切，都非從形式的探究著手不可。”[2]接下來(lái)則按形式分析一路走下去——先區(qū)別了文言體和語(yǔ)體，再分別講解記述、敘述、說(shuō)明、議論等主要的表述方式，以及散文、小說(shuō)、詩(shī)歌等基本的文學(xué)體裁。那么，我們首先應(yīng)該搞清楚的是：確定這樣的思路是出于什么樣的考慮？

在編輯《國(guó)文百八課》之前，葉圣陶已經(jīng)編輯了小學(xué)的《開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本》，分成初級(jí)和高級(jí)兩個(gè)學(xué)段。初級(jí)小學(xué)“取材從兒童周圍開(kāi)始，隨著兒童生活的進(jìn)展，逐漸拓張到廣大的社會(huì)。與社會(huì)、自然、藝術(shù)等科企圖作充分的聯(lián)絡(luò)，但本身仍然是文學(xué)的”；高級(jí)小學(xué)基本類似。教學(xué)內(nèi)容上，初級(jí)小學(xué)是“盡量容納兒童文學(xué)及日常生活上需要的各種文體；詞、句、語(yǔ)調(diào)力求與兒童切近，同時(shí)又和標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)相吻合，適于兒童誦讀或吟詠”；高級(jí)小學(xué)是“用詞力求正確，造句力求精密，務(wù)期與標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)相吻合，堪為兒童說(shuō)話作文的模范”。[3]可見(jiàn)初小和高小之間有明顯的階段差異：初小重在多接觸作品，教學(xué)以誦讀為主；高小轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚膶W(xué)閱讀積累語(yǔ)料，規(guī)范讀寫實(shí)踐，以鍛煉言語(yǔ)能力。

由此再來(lái)對(duì)照作為中學(xué)教材的《國(guó)文百八課》，講解記述、敘述、描寫和說(shuō)明的立足點(diǎn)，是讓學(xué)生能夠比較透徹地了解日常所需的基本表達(dá)方式，以此為基礎(chǔ)，再講散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇的基本特征，從而體現(xiàn)出知識(shí)的梯度。

《國(guó)文百八課》主要是面向初中，到了高中，按照葉圣陶的想法“：文學(xué)名著與其他藝術(shù)品一樣，沒(méi)有素養(yǎng)就辨不出他的真味，必需講求欣賞的方法，才能夠領(lǐng)會(huì)。講求方法到了相當(dāng)程度，就是有了‘讀解’與‘欣賞’的能力，也就是達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)。”[4]這里的“標(biāo)準(zhǔn)”指的就是《高中國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。而在名為《中文系》的短信中，葉圣陶進(jìn)一步談了大學(xué)文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的設(shè)想：一方面，要真以中國(guó)文學(xué)為研習(xí)對(duì)象，而不要像過(guò)去那樣實(shí)際是把經(jīng)學(xué)當(dāng)主體；另一方面，建議“新文學(xué)”、外國(guó)文學(xué)也應(yīng)該在研習(xí)之列，因?yàn)槲覀兪且袁F(xiàn)代人的身份研習(xí)文學(xué)，而不是以往的人研習(xí)以往的文學(xué)。[5]

另外，著眼于形式還有其現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性。五四新文化運(yùn)動(dòng)將國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)和文學(xué)革命推向新的高潮，在全國(guó)文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年發(fā)布政令，規(guī)定國(guó)民學(xué)校（即初等小學(xué)）的一、二年級(jí)一律將國(guó)文課改為國(guó)語(yǔ)課；并規(guī)定截止到1922年，文言教科書一律廢止，改用語(yǔ)體文；中學(xué)教科書也要逐漸改用語(yǔ)體文。這就為推行國(guó)語(yǔ)，將五四前后出現(xiàn)的白話文學(xué)作品引進(jìn)語(yǔ)文教材開(kāi)拓了道路。此后，白話文學(xué)作品漸漸在語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)，于是語(yǔ)體文怎么教的問(wèn)題提上了日程：文言文因?yàn)樾枰肿址g句句解釋，這也便成了教學(xué)的主要內(nèi)容，但語(yǔ)體文教學(xué)沒(méi)有這個(gè)必要了，那么教什么呢？不少學(xué)校對(duì)此展開(kāi)了積極的探索，像浙江一師試驗(yàn)的問(wèn)題教學(xué)法，就是教師提出一個(gè)要研究的問(wèn)題，指定相關(guān)的閱讀材料；學(xué)生在讀懂材料的基礎(chǔ)上，以做大綱的方式表述對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)或解決問(wèn)題的方法。然而，當(dāng)時(shí)師生們關(guān)注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社會(huì)問(wèn)題，所以越來(lái)越將語(yǔ)文教學(xué)的重心放到文本的思想內(nèi)容上，像阮真描述的：“好些教師來(lái)宣傳各種主義，討論各種問(wèn)題，教國(guó)文只是離開(kāi)文章來(lái)講演主義討論問(wèn)題了。辭句的解釋，視為無(wú)用；文法章法，也不值得注意；因?yàn)檫@都要被學(xué)生討厭而引起反對(duì)的。”[6]以至于語(yǔ)文課上成了社會(huì)課、倫理課、政治課等的大雜燴。隨著對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)研究的不斷深入，語(yǔ)文教育家們開(kāi)始矯正這一偏頗的走向：“國(guó)文科的訓(xùn)練，本注重思想的形式上，至于思想的內(nèi)容，是要和各科聯(lián)絡(luò)，而受各科供給的。現(xiàn)在專重社會(huì)問(wèn)題的討論，是否不致反忽了形式上的訓(xùn)練，喧賓奪主，而失卻國(guó)文科主要目的，很是一個(gè)問(wèn)題。”[7]葉圣陶對(duì)此也做了深刻的反思：“‘五四’以來(lái)的國(guó)文科的教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)的訓(xùn)練，使一般學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力沒(méi)有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡。而一般社會(huì)對(duì)青年學(xué)生要求的卻正是這兩種能力，他們要求學(xué)生第一要寫得通，其次要讀得懂。”[8]

由上述可知，《國(guó)文百八課》是以文學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的全過(guò)程為坐標(biāo)來(lái)定位這部教材的文學(xué)教育，從而認(rèn)定，應(yīng)該是在小學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展讀寫經(jīng)驗(yàn)，并了解文學(xué)體裁的基本知識(shí)。

二

那么，這能不能算是文學(xué)教育呢？之所以要做這樣的考察，是因?yàn)槲覀兺J(rèn)定文學(xué)教育就是訓(xùn)練學(xué)生用固化的體裁模式肢解具體作品，并接受道德教化，而詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇和藝術(shù)散文等作品樣式則被認(rèn)定是構(gòu)成文學(xué)教育的必要條件。如果按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)，那么《國(guó)文百八課》并沒(méi)有嚴(yán)格意義上的文學(xué)教育。

這樣看來(lái)，編者對(duì)新文學(xué)的看法就值得注意了。按照葉圣陶的觀點(diǎn)，人人要有文學(xué)創(chuàng)造的能力是不現(xiàn)實(shí)的，中學(xué)文學(xué)教育應(yīng)該致力于提高對(duì)文學(xué)性的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)文學(xué)修養(yǎng)，例如，自五四以來(lái)流行的“新文學(xué)”概念，在中學(xué)教育中就可以當(dāng)作語(yǔ)體文來(lái)理解，因?yàn)椤罢Z(yǔ)體文不只是把平常說(shuō)話寫到紙面上去，還得先教說(shuō)話帶著點(diǎn)文學(xué)的意味。說(shuō)須能‘創(chuàng)造國(guó)語(yǔ)新文學(xué)’，就等于說(shuō)須能寫帶著點(diǎn)文學(xué)意味的語(yǔ)體文”[9]。換言之，不是把文學(xué)作品當(dāng)作普通記敘文教，而是相反，普通文章也要有文學(xué)性。正是在這個(gè)意義上，兩位編者對(duì)《國(guó)文百八課》的選文“頗費(fèi)了不少的苦心”，比如編選現(xiàn)成作品的做法，在編者自己來(lái)說(shuō)并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，從青年生活上取題材，分門別類地寫出許多文章來(lái)，代替選文。”[10]但是結(jié)合具體條件反復(fù)斟酌，還是從現(xiàn)成的文字中選了。在144篇選文中，語(yǔ)體文占86篇，文言文為58篇。按呂叔湘的解讀：“現(xiàn)在看起來(lái)，這好像是理所當(dāng)然，但在當(dāng)時(shí)這是很突出的。當(dāng)時(shí)流行的幾種初中國(guó)文課本都是文言文比語(yǔ)體文多，銷行最廣的正中書局出版的初中國(guó)文課本幾乎全是文言，只有很少幾篇語(yǔ)體文點(diǎn)綴一下。”[11]

這樣的看法在當(dāng)時(shí)并不是特別的，像朱自清在《什么是文學(xué)？》一文中舉了胡適的標(biāo)準(zhǔn)，是“文字的作品不外達(dá)意表情，達(dá)意達(dá)得好，表情表得妙就是文學(xué)”；而朱自清對(duì)胡適這一觀點(diǎn)的解讀為：“這里并不特別強(qiáng)調(diào)文學(xué)的表情作用；卻將達(dá)意和表情并列，將文學(xué)看作和一般文章一樣，文學(xué)只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罷了。”[12]由此可見(jiàn)，兩位編者是把在語(yǔ)文教學(xué)中推行白話文的基本任務(wù)，具體化為提高白話文讀寫的文學(xué)性，以此來(lái)統(tǒng)一地涵養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力和文學(xué)素養(yǎng)。在編輯實(shí)踐中落實(shí)這一旨趣的具體做法，就是走形式分析的路子，特別是從文體入手，因?yàn)槲捏w作為文學(xué)作品的話語(yǔ)體式和文本結(jié)構(gòu)方式，是形式探討中最基本的，也是最能夠揭示作品形式特征的。所以在《國(guó)文百八課》基本的學(xué)習(xí)任務(wù)中，“文章的體制”是第一位，但它沒(méi)有按照傳統(tǒng)的碑、傳、銘、記的路子安排內(nèi)容，而是系統(tǒng)介紹了散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇，從而表現(xiàn)出全新的理論視野。20世紀(jì)后半葉的語(yǔ)文教學(xué)中，雖然我們沿用了介紹幾種主要文學(xué)樣式的做法，但只是套用了它的外殼，實(shí)際的做法是按固化的文學(xué)要素肢解作品，再加上從題材史視角分析作品的社會(huì)意義。“從理論上說(shuō)，題材史只有社會(huì)學(xué)的意義而沒(méi)有美學(xué)的意義”；像《國(guó)文百八課》這樣徹底地走文體的路子，在文學(xué)教育上的意義至少是：“與題材史相反，文體史的對(duì)象則是文學(xué)話語(yǔ)體式和文本結(jié)構(gòu)方式的歷史，并由文本結(jié)構(gòu)方式的轉(zhuǎn)換生成深入到審美心理結(jié)構(gòu)和藝術(shù)精神結(jié)構(gòu)的演化變易，揭示出藝術(shù)的感受——體驗(yàn)?zāi)Ｊ胶退囆g(shù)反映世界的方式的歷史。顯然，文體史最集中地體現(xiàn)了文學(xué)史的特殊性，沒(méi)有文體史的建構(gòu)，完整意義上的文學(xué)史是不可想象的”。[13]這一思路對(duì)今天的很多語(yǔ)文教育工作者來(lái)說(shuō)帶有“頭腦風(fēng)暴”的性質(zhì)。

三

基于給向來(lái)被認(rèn)為是玄虛、籠統(tǒng)的國(guó)文科以科學(xué)性的宗旨，拿什么來(lái)進(jìn)行文學(xué)教育是編輯者重點(diǎn)研究的問(wèn)題，因此在這一點(diǎn)上，《國(guó)文百八課》顯示出深遠(yuǎn)的價(jià)值。

第一，知識(shí)是問(wèn)題情境中的意義建構(gòu)。

文學(xué)實(shí)踐具有情境性，文學(xué)教育應(yīng)該不斷豐富、拓展受教育者的情境體驗(yàn)，但實(shí)際上大多文學(xué)教育活動(dòng)是去情境化的。這種不協(xié)調(diào)源于一種固有的知識(shí)觀——知識(shí)是對(duì)客觀自足的世界的主觀映像；所以教育活動(dòng)對(duì)于人類知識(shí)發(fā)展而言是要傳輸這種表征，對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)是要讓他們掌握這套系統(tǒng)以便到現(xiàn)實(shí)中去應(yīng)用。然而，即使是數(shù)學(xué)知識(shí)也需要考慮它對(duì)于社會(huì)情境脈絡(luò)的適應(yīng)力，更何況文學(xué)知識(shí)具有更典型的情境化特征。

在這一點(diǎn)上，夏、葉兩位教育家先驅(qū)性地拿出過(guò)一本堪稱經(jīng)典的著作《文心》，它“通體都把國(guó)文的抽象的知識(shí)和青年日常可以遇到的具體的事情溶成了一片”（陳望道《文心·序》）。《國(guó)文百八課》雖沒(méi)有采取這樣的編法，但是用創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境延續(xù)了這一精神，即以解決學(xué)生自己的問(wèn)題作為建構(gòu)知識(shí)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)的“主線”。例如講詩(shī)歌，先以“韻文和散文”作為鋪墊，因?yàn)榍懊嬉呀?jīng)學(xué)習(xí)了很多散文知識(shí)，也積累了一些韻文的作品；接著講“詩(shī)的本質(zhì)”，開(kāi)篇先告訴學(xué)生：從前的古體詩(shī)和近體詩(shī)都是韻文[14]；接著就提出一個(gè)問(wèn)題：是不是凡是葉韻的，有字?jǐn)?shù)和平仄限制的就都是詩(shī)呢？課文舉了兩個(gè)方面的例子：一方面，像“四角號(hào)碼”的《筆畫歌》也符合這些標(biāo)準(zhǔn)，但它不是詩(shī)；另一方面，即使在散文中也有富于詩(shī)意、詩(shī)趣的情形，由此引出“含有情緒、情操、想象的語(yǔ)言、文字就含有詩(shī)的本質(zhì)”[15]。到講敘事詩(shī)時(shí)，進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生思考：既然敘事詩(shī)和記敘文都要敘事，為什么還要叫敘事詩(shī)呢？從而點(diǎn)撥學(xué)生：散文是要人“知得”的，詩(shī)是叫人去感受的；敘事詩(shī)的敘事“始終不能脫去詩(shī)的情感的要素”[16]，所以它仍然是詩(shī)。

研究表明，學(xué)習(xí)最可靠的驅(qū)動(dòng)力來(lái)自對(duì)目標(biāo)、任務(wù)的追求——在這個(gè)過(guò)程中對(duì)遇到的問(wèn)題進(jìn)行探究，學(xué)習(xí)便發(fā)生了；學(xué)習(xí)者試圖克服其在參加有意義的社會(huì)活動(dòng)時(shí)所遇到的障礙和矛盾，是認(rèn)知重構(gòu)的必要條件（當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題必須是學(xué)習(xí)者真正遇到的，而不是外加的）。由此可見(jiàn)，《國(guó)文百八課》用近于藝術(shù)化的教學(xué)技藝示范了文學(xué)教育的科學(xué)性。

第二，知識(shí)是主體間的對(duì)話。

當(dāng)代蘇聯(lián)符號(hào)學(xué)家洛特曼認(rèn)為文本具有兩種功能：?jiǎn)瘟x功能和對(duì)話功能。前者關(guān)注如何才能“充分地傳達(dá)意義”，后者考慮如何能“產(chǎn)生新的意義”；前者追求輸入與輸出的一致性，后者則只有在輸入與輸出有差異的條件下才可能生成。兩種功能間張力的平衡，成為圍繞文本展開(kāi)讀寫活動(dòng)的關(guān)鍵，而解決這個(gè)問(wèn)題的策略就是對(duì)話。因此，在讀寫教學(xué)活動(dòng)中，教材、教師擔(dān)負(fù)著兩個(gè)任務(wù)：為學(xué)生提供合理的交流線索，創(chuàng)設(shè)激發(fā)和推進(jìn)對(duì)話的情境。在這一點(diǎn)上，《國(guó)文百八課》所創(chuàng)造的典型發(fā)人深省。例如講到記敘文，首先提出觀察的重要性，但是師生們往往明知道觀察對(duì)于寫作很重要，觀察的實(shí)踐卻很少能夠真正有助于寫作，所以課文接下來(lái)從好文章的標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)角度提出了“順序不亂，特色明顯”的要求，并各列一課詳講。就“順序不亂”來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵是怎么才能避免記“流水賬”。課文告訴我們“須用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表現(xiàn)特征，所以“無(wú)關(guān)特色的材料越少，特色越能顯露出來(lái)”。[17]至于“特色明顯”，課文以“新的意味”作為標(biāo)準(zhǔn)：“作者有興致寫某種事物，必然因?yàn)槟鞘挛镏档脤懡o大家看，能使讀者感到新奇的意味的緣故。”[18]具體來(lái)說(shuō)：“這所謂新的意味，大概可歸納為三種性質(zhì)：一是某種新的知識(shí)，二是某種新的情味，三是某種新的教訓(xùn)。”[19]要得到這種意味，“從題材所包含的事項(xiàng)里選取一群適宜的材料，這是第一步。第二步就得把意味再來(lái)分析，同是知識(shí)，方面有許多種，同是情味或教訓(xùn)，性質(zhì)也并不單純”[20]。因此，課文說(shuō)：“事物的新的意味，要觀察、體會(huì)才能發(fā)見(jiàn)。所以觀察、體會(huì)的修煉，是作記敘文的基本功夫。”[21]

圍繞記敘文這個(gè)主題，課文一方面結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需要層層深入地展開(kāi)講解；一方面激發(fā)學(xué)生反思已有經(jīng)驗(yàn)以獲得新的體悟，從而被激勵(lì)著再去展開(kāi)新的讀寫實(shí)踐。那么，這樣一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程，會(huì)讓學(xué)生形成怎樣的認(rèn)識(shí)呢？最起碼有兩個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)我們來(lái)說(shuō)是富于啟發(fā)性的：一個(gè)是由于提供了線索讓學(xué)生反思自己的經(jīng)驗(yàn)，所以會(huì)激發(fā)他們對(duì)讀寫活動(dòng)的主動(dòng)性和熱情，不像用分?jǐn)?shù)核定自己還差多遠(yuǎn)那么令人泄氣；一個(gè)是學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，通過(guò)練筆自己的心和手可以一致起來(lái)，就不必再為無(wú)話可說(shuō)或心里想的說(shuō)不好而焦慮。

第三，知識(shí)是主體經(jīng)驗(yàn)的拓展。

教學(xué)應(yīng)該起步于學(xué)生的已知，并按學(xué)生的心理特點(diǎn)展開(kāi)，這是眾所周知的，而真正的難點(diǎn)在于如何在實(shí)踐中把握這條路線。《國(guó)文百八課》是用經(jīng)驗(yàn)做“橋梁”，來(lái)打通主體的心理和言行。一種做法是根據(jù)主體的經(jīng)驗(yàn)既與心理互為表征、也與行為相輔相成的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自己由已有經(jīng)驗(yàn)拓展出新的經(jīng)驗(yàn)，像教材在第一、二冊(cè)分別講了各種敘事規(guī)律和方法，到把主要的項(xiàng)目講完，再通過(guò)記敘文和小說(shuō)的比較講小說(shuō)。試想，學(xué)生了解了這些基本的敘事方法之后再去讀小說(shuō)，眼光與單純關(guān)注故事情節(jié)自然就不同了。

另一種是用編者的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。例如《戲劇》這一課，既講了西洋戲劇，也講了傳統(tǒng)戲劇，并指出戲劇的對(duì)話不僅受到諸多限制，而且要擔(dān)負(fù)推進(jìn)頭緒繁多、情節(jié)曲折的故事的任務(wù)，還要讓觀眾感動(dòng)，實(shí)非易事！這須得編著者具有深厚的鑒賞力和豐富的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)；而且是承著“對(duì)話”的話題接著說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生一步步了解戲劇，更見(jiàn)出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句話就告訴學(xué)生：“描寫事物，目的在逼真與傳神，所以最要緊的是捉住印象。”這種擬人化的生動(dòng)表述，為的是引起讀者的興味——印象為什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？這就引出了下文：“所謂捉住印象就是保留那印象的原樣”，因?yàn)楣獾玫接∠筮€不夠，關(guān)鍵要能夠讓讀者看了文字也會(huì)得到同樣的印象。最后，作者說(shuō)：“從經(jīng)驗(yàn)中收的印象，把印象化為文字，這是作者方面的事。從文字中收的印象，因而增加自己的經(jīng)驗(yàn)，這是讀者方面的事。”[22]一般對(duì)學(xué)生做的讀寫指導(dǎo)，往往從概念、原理出發(fā)說(shuō)，但是說(shuō)來(lái)說(shuō)去總讓人覺(jué)得隔著一層紙，捅又捅不破。像《國(guó)文百八課》這樣到位的講解，對(duì)學(xué)生是最有力的指導(dǎo)，即便教師讀來(lái)也會(huì)感到十分“解渴”。

由此來(lái)看，把握主體的心理特點(diǎn)并不是說(shuō)機(jī)械地把心理學(xué)的規(guī)律和方法搬到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，而是從學(xué)生在具體的語(yǔ)文實(shí)踐中的心理表征出發(fā)，用人類在這一具體的實(shí)踐活動(dòng)中積累的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)來(lái)幫助他們個(gè)性化地發(fā)展。

從“文話”中與文學(xué)教育相關(guān)的內(nèi)容來(lái)看，《國(guó)文百八課》的知識(shí)觀富于建構(gòu)主義色彩；而且，“文話”的很多內(nèi)容簡(jiǎn)直就是“西方敘事理論的中國(guó)中學(xué)教學(xué)的改寫版”[23]——先把敘事分為記述和敘述，然后是記敘的順序、題材的選擇、快慢和倒錯(cuò)、各種視角、修辭……而無(wú)論是建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論，還是作為專門學(xué)問(wèn)的敘事學(xué)，都是20世紀(jì)后期發(fā)展起來(lái)的。那么《國(guó)文百八課》的思路是如何形成的呢？這些問(wèn)題已不是本文所能容納，有待我們做更深入的研究。

參考文獻(xiàn)

[1][10]葉圣陶.關(guān)于國(guó)文百八課[M]∥葉圣陶語(yǔ)文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980：178，178～179.

[2]夏丏尊，葉圣陶.文章面面觀[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：1.

[3]葉圣陶.小學(xué)初/高級(jí)學(xué)生用開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本編輯要旨[M]∥葉圣陶語(yǔ)文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980：166～168.

[4][9]葉圣陶.大學(xué)一年級(jí)國(guó)文[M]∥葉圣陶語(yǔ)文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980：99～100，100.

[5]葉圣陶.中文系[M]∥葉圣陶語(yǔ)文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[6]阮真.時(shí)代思潮與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)[M]∥二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集.成都：四川教育出版社，1991：601～602.

[7]孟憲承.初中國(guó)文之教學(xué)[M]∥二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集.成都：四川教育出版社，1991：323.

[8]葉圣陶.《國(guó)文教學(xué)》序[M]∥葉圣陶語(yǔ)文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980：51.

[11]呂叔湘.國(guó)文百八課[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：3.

[12]朱自清.什么是文學(xué)[M]∥朱自清全集：第三卷.南京：江蘇教育出版社，1996：160～161.

[13]陶東風(fēng).文體演變及其文化意味[M].昆明：云南人民出版社，1994：5～6.

[14][15]夏丏尊，葉圣陶.詩(shī)的本質(zhì)[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：389，391.

[16]夏丏尊，葉圣陶.敘事詩(shī)[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店社，2008：605.

[17]夏丏尊，葉圣陶.敘述的順序[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：103.

[18][21]夏丏尊，葉圣陶.記敘的題材[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：110，111.

[19][20]夏丏尊，葉圣陶.材料的判別和取舍[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：118，119.

[22]夏丏尊，葉圣陶.印象[M]∥國(guó)文百八課.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：316～317.

[23]陳星，朱曉江.從“湖畔”到“海上”：白馬湖作家群的形成及流變[M].上海：上海三聯(lián)書店，2009：123.