境遇式教學模式下的高校教師自主權

[摘要]境遇式教學模式主張教學活動的過程化與多元化，要求賦予教師教學自主權，但有一些制約教師自主權的現實因素，包括教師知識儲備不足、教學活動深受死板條文限制、教學過程苦受官僚作風干擾，應不斷增強教師知識儲備，賦予教師積極教學自主權，保障教師消極教學自主權。

[關鍵詞]律規式教學 "情景 "境遇倫理 "教學管理 "文牘主義

[作者簡介]何強（1969- ），男，黑龍江肇東人，齊齊哈爾大學，教授，碩士生導師，碩士，研究方向為馬克思主義哲學、倫理學。（黑龍江 "齊齊哈爾 "161006）龔春明（1977- ），男，江西臨川人，南昌航空大學，副教授，碩士生導師，博士，研究方向為農村發展與管理。（江西 "南昌 "330063）

[基金項目]本文系2014年江西省學位與研究生教育教學改革研究項目“參與式教學法在文科研究生專業課中的應用研究”（項目編號：JXYJG-2014-119）和2014年齊齊哈爾大學教育科學研究項目“中西‘境遇式’教學模式比較研究”（項目編號：2014124）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G645 " "[文獻標識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2015）31-0071-02

一、境遇式教學模式重視教師自主權

關于境遇式教學模式的提法在不同的國家有所不同，有的強調“情境”，有的注重“境遇”，但無論如何表達，其基本思想是一致的，就是指人或事物當時的一種存在狀態的綜合。羅祖兵將教學當作一個境遇性的存在者，“它自身的歷史、現狀及其內外環境都是影響其表現的因素，也就是說它必須對特殊的境遇作出特殊的反應。教學境遇性著重說明教學過程的變化、生成及其具體性、復雜性。”①早在20世紀20年代，美國著名教育學家杜威就有關于境遇倫理的相關研究，特別是在情境教學方式方面取得了相當的成就。杜威認為，在教學中“應有真實的情境，在情境里面促使學生思考真實的問題”②。這里的“情境”實質上就是人的一種“境遇”狀態。對境遇倫理思想進行系統研究的是美國倫理學家約瑟夫·弗萊徹，他認為倫理學中的教條主義使人盲從道德法則，而喪失了個人的主體性和積極性，失去了道德選擇的能力，因此解決現實道德問題必須從人的境遇出發。他斷言，“一切事物正當與否完全取決于境遇。”③當然，這里弗萊徹關注的焦點是境遇倫理而不是境遇教學，不過將這種基本理念延伸到教學中是具有現實意義的。境遇式教學通過設置合理的情境，讓學習者主動參與知識的獲得并發現應得的結論和規律，學生從已知的現象或事實中推出未知的概念、判斷，從而培養學生的獨創精神和探究思維能力。在整個教學過程中，啟發、探究居于主導地位，提倡多樣性、個性化的學習，使學生真正感覺到學習求知是一種快樂的事，允許不會，允許差錯，沒有嘲笑與指責，在平等、民主、寬松、和諧的氛圍中能動地學習。

境遇式教學主要是針對傳統律規式教學而出現的一種教學理念。傳統律規式教學過分強調教學規律的作用，認為教學過程是可以預先予以設計和規劃好的，在固定時間內要講授固定的內容，教學進度要嚴格按照教學計劃進行;教師與學生之間，教師處于主導地位，教師與學生之間鮮有互動，即使偶爾有互動，也要以教師為中心;在教學過程中，教師更多的是被動地執行教學計劃。此種教學理念認為教學活動應該遵循外在客觀教學規律，其留給教師與學生的自主權均比較有限。境遇式教學模式正是在反思律規式教學模式弊端的基礎上而產生的，該種教學模式并不否定教學設計的必要性，不過它認為不應機械、教條地遵守教學設計，因為在教學過程中會出現一些意外情況，正是這些意外情況可以視為教學過程中的境遇，教師要充分利用這些意外情況，將其作為課堂情境的一部分，并轉化為教學過程中的有益因素。在這一過程中，教師是具有能動作用的主體，要隨時根據課堂情境做出相應的教學決策。事實上，教學活動應當是一個過程，對這一過程可以有整體的規劃，但由于這一過程中不可控因素的存在，必然要賦予教師一定的自主權，同時每個教師都有自己不同的授課風格，也不能要求所有教師授課方式高度一致。境遇式教學將教師視為主體，必然要給予教師充分的自主權，即教師要在教學規律的指導下，充分發揮自身的主觀能動性，調動學生的學習積極性，提高教學效果。

二、境遇式教學模式下影響高校教師自主權的現實因素

境遇式教學模式要求賦予教師教學自主權，同時也保障教師的教學自主權不受干擾，但在現實教學過程中，有的教師或由于教學智慧不足，或深受教學管理體制的限制，往往不能充分發揮其教學自主權。具體來看，影響高校教師自主權實現的因素主要包括下述幾個方面：

1.教師知識儲備不足。境遇式教學模式下，教師理應享有高度的教學自主權，但要實現教師的教學自主權，一個比較重要的前提就是教師本身具有非常深厚的知識儲備，對相關知識能夠爛熟于心，駕輕就熟。倘非如此，教師自主權越多，教師所面臨的困境就越多。事實上，當前有一部分教師自身知識儲備不足，除了教材上的內容外，所掌握的知識非常有限，有的教師甚至不能完全掌握教材上的知識，對教材之外的知識更是很少涉獵。在教師知識儲備不足時，盲目賦予教師高度的教學自主權，并不能取得良好的效果。

2.教學活動深受死板條文限制。當前教師的教學活動深受各種不合理的死板條文的限制，教師必須按照相關條文規定進行教學活動，即使條文中的規定與現實不符，教師也要執行條文規定，這在很大程度上限制了教師教學自主權的發揮。例如，有的高校將教學活動限制得非常死板，不考慮專業學科之間以及教師之間的差異，強行規定教師必須按統一的模板出題，甚至具體規定各種題型在一套試題中所占比例的大小。許多高校的規定可謂事無巨細，即使是一些非常具體的事務，也有非常明確的規定，教師自由裁量的權力幾乎沒有。事實上，任課教師本身是教學事務最好的評判者，這種死板條文最后往往或流于形式，或極大地限制了正常的教學活動。

3.教學過程苦受官僚作風干擾。目前部分高校行政部門定位存在偏差，往往將自身視為管理部門，將自己與教師之間的關系視為上下級關系，按照相關的條文不切實際地對教師進行管理，對教師自由的教學活動強加干涉。另外，部分高校中官僚主義作風非常嚴重，相關的行政部門過多，往往政出多門，相互之間產生沖突，其不良作風在教學管理中體現得較為明顯。例如，文牘主義使得廣大教師深受其苦，不同的部門要不同的文件，這些文件大部分并無實質內容，更多的是流于形式，絕大多數教師疲于應對各種形式主義的文件。

三、境遇式教學模式下提升高校教師自主權的具體路徑

1.教師應不斷增強知識儲備。境遇式教學模式要求教師能夠充分發揮自身的主觀能動性，根據課堂中的情境以及意外發生的教學事件而不斷調整自己的教學行為，這就需要教師具備較高的教學智慧。高超的教學智慧并非每位教師天生就具備的，而是需要在日常教學生活中日積月累、不斷打磨。教學智慧的獲得需要教師不斷提高自己的知識儲備，只有具備了較為豐富的知識庫存，才有可能駕輕就熟地根據具體情境應對課堂中出現的意外事件，將其轉化為有益的教學元素。

2.賦予教師積極教學自主權。積極教學自主權是指教師享有自主安排自身教學活動的權利。目前各種死板條文并沒有給教師太大的自主權，教學計劃、教學大綱、教學內容、教案、考核方式等都是事先設計好的，幾乎對教師的每次授課都進行了深入細致的安排，教師的教學活動被嚴格限制在這些條條框框的范圍內，哪怕想要進行些許改動，往往都會遇到來自教學管理部門的巨大阻力，這在一定程度上打消了教師從事教學活動的積極性，極大地妨害了教學效果的提升，進而影響了人才培養的質量。根據境遇式教學的基本原理，許多教學情境是無法提前予以設計的，所以應當僅規定大致的教學方向，具體授課時應當賦予教師積極教學自主權。

3.保障教師消極教學自主權。消極教學自主權是指教師只要不違反相關教學規范，其教學活動就應當是自主的，任何行政部門均不得予以干涉。相關教學規范并非是指行政部門拍拍腦袋出臺的相關規范，而是指具有穩定性與連續性且經過合理程序出臺的教學規范。相關行政部門除經過正當的程序外，不得隨意出臺或更改教學規范，否則教師有權拒絕執行相關規定，以此來保障教師的消極教學自主權，進而抑制行政部門的官僚作風。

[注釋]

①羅祖兵.論教學的境遇性[J].教育理論與實踐，2006（9）：41.

②（美）約翰·杜威.我們怎樣思維[M].姜文閔，譯.北京：人民出版社，1991：11.

③（美）約瑟夫·弗萊徹.境遇倫理學——新道德論[M].程立顯，譯.北京：中國社會科學出版社，1989：2.