語文課堂教學評價當重內在理路

關于語文課堂教學評價，真正課程學意義上的學理性建構，至今還沒有統一的完備體系，這需要教育學、課程學以及教育哲學整體融合的共同建構。即便單從語文課程學層面看，也是見仁見智，更多個性化的側重，甚或個人化的一些探索。如此看，諸多缺陷使然，筆者也只能從自己的教學經歷和教研感受層面，提出一點自己的思考。

筆者在聽課、評課經歷中發現，《小狗包弟》和《鴻門宴》兩課值得我們在“改善課堂教學”的角度去做更為細致、深入的思考，也想借此談談語文課堂教學評價上的一個側重，即課堂教學的內在理路問題。

對于內在理路的關注，源于更多公開課、展示課甚至競賽課，無不注重教學環節的設置。單看一個個教學環節，大多無可厚非，若要關聯環節與環節之間內在聯系的辨識，就會發現多有脫節和疏離，缺乏應有的邏輯關系，呈現跳躍式、跨越式或交互式的拼湊，組合成了一堂課的教學內容。萬事萬物都有自己的脈象，山有山脈，葉有葉脈，人有血（氣）脈，文有文脈，課也有自己的課脈。一線貫穿而氣象萬千，教學者的教學個性和教學魅力大多蘊含于此。這里所提到的“課脈”，便是一堂課在教學上的內在理路，是課堂教學生動展開的支撐，是課堂教學活潑運行的牽引，是課堂教學峰回路轉的開啟。

我們先來看《小狗包弟》和《鴻門宴》兩節常態課在教學結構和教學內容上的如實記錄。

《小狗包弟》（40分鐘學時）

一、作者介紹（用時6分鐘）

巴金，文學成就巨大，著有“愛情三部曲”“激流三部曲”；姓名李堯棠，籍貫四川，由“堯”而說到“堯舜禹”。“文革”中被迫害而死的有兩千萬人，并介紹巴金的夫人蕭珊就在“文革”中被迫害而死。2003年，巴金被評為“感動中國人物”，頒獎辭為：“穿越一個世紀，見證滄桑百年，刻畫歷史巨變，一個生命竟如此厚重。他在字里行間燃燒的激情，點亮多少人靈魂的燈塔；他在人生中真誠地行走，叩響多少人心靈的大門。他貫穿于文字和生命中的熱情、憂患、良知，將在文學史冊中永遠閃耀著璀璨的光輝。”

二、粗略閱讀文章（用時11分鐘）

要求學生在閱讀后找“文眼”，即文章的中心句，也就是主旨句。

學生粗略閱讀5分鐘，讀完全篇文章，大多找出了“文眼”，也就是文章的最后一句話——“我懷念包弟，我想向它表示歉意”。

教師用時6分鐘，要求學生注音并理解教師板書的10個字詞，重點辨析“墜落”和“墮落”。

三、文章內容梳理（用時15分鐘）

序幕：（1）藝術家和狗的故事

開端：（2）介紹包弟

發展：（3～6）友愛包弟

結局：（7～9）送走包弟

尾聲：（10～13）對包弟的深深歉意和懺悔

敘事的線索：眼前——回憶——眼前

包弟的經歷我的感情

被轉送于我高興

包弟被追殺膽戰心驚

轉送到醫院輕松沉重

被解剖自責懺悔

四、探究分析（用時8分鐘）

巴金：人只有說真話才能夠活下去。

問題：小狗包弟有什么樣的特點？（聰明、通人性、可愛、聽話）

魯迅：悲劇是把有價值的東西毀滅給人看。

問題：藝術家的狗給人怎樣的印象？（來不及細講，下課鈴就響了。）

五、下節課的學習任務

分析文章的思想價值和啟示。

《鴻門宴》（40分鐘學時）

一、序曲

兩句人物語言的分析，從中看出各自的性格特征。

1.項羽：彼可取而代之。

2.劉邦：嗟乎，大丈夫當如是也。

二、進行曲

分析課文情節：宴前——宴中——宴后

宴會前：無傷告密

范曾定計

項伯夜訪

張良獻計

劉邦定策

項羽許諾

在分析“宴會前”的情節內容時，著重講析了相關語句的相關詞語在意義和用法上的文言知識，諸如“財物無所取，婦女無所幸”中的“無所”，“沛公軍霸上”中的軍”，“此其志不在小”等，其間還要求學生誦讀。

三、尾聲

鈴聲響，下課。

縱觀這兩節常態課，很原生態，事先沒有刻意準備，是臨時安排的隨堂聽。愈是如此的課堂，給予我們的思索價值和探究意義越彌足珍貴。

注重基礎知識的落實，注重學生課堂上的誦讀，注重問題的提出和解決，注重學生學習狀態的把握和引導，注重語文課堂上言語教學的細碎或者細微，教師的這些教學行為在兩堂課里都有實質性的呈現。可是，細想深究起來，這兩堂課在很有價值的“切入點”或者說“聚焦點”上，顧左右而言他，甚至轉折了，變形了，變異了。

問題的根結在哪里？在于缺失了應有且必有的乃至忽視了已有和本有的“內在理路”。

《小狗包弟》一課，關于作者介紹的內容和隨即進行的教學內容之間關聯密切，是繼續學習的支撐性鋪墊，是思考空間的拓展，是問題意識的強化和深化，具有開啟思考的內在張力。“文革”悲劇、巴金夫人蕭珊和頒獎辭，這看似不相關的三方面內容，都和《小狗包弟》一文的內容理解有著深刻的內在聯系。經歷苦難和煎熬后的巴金，依然保持了“激情，真誠，熱情，良知”等美好品質，依然滿懷著希望和憧憬，這也讓巴金所說的“懷念”和“歉意”富有了深刻的思想內涵。教學者的教學設計和教學內容應該緊扣“懷念”和“歉意”展開，以此作為內在理路而遷延開去。教學者不是沒有找到這個切入點和聚焦點，就是沒有內在理路的意識和覺悟，因此隨后的教學內容便也晃蕩開去。從教學者的教學內容看，6分鐘作者介紹和5分鐘閱讀教學是有效的，而后的6分鐘字詞理解和15分鐘內容梳理顯然是低效甚至無效的。字詞理解割離了“懷念”和“歉意”的聚焦，內容梳理也只是表層意義上理解文章內容，至于“我的感情”的分析概括，完全是抽絲剝繭式的陳列，沒有在人物和事件的糾葛中進行整體思考和整體辨析，顯得零碎和散亂。再說8分鐘的探究分析，因為沒有沿著內在理路的聚焦而展開教學內容，只能停留于概念，未能深入作者內心。作者隱隱作痛的內心世界的情感波動，在于作者不堪回首而又無從忘懷的沉痛煎迫，需要沿著“藝術家的狗—包弟—蕭珊”這樣的敘述和描寫脈絡來閱讀理解和深刻感受。

《鴻門宴》一課，切入點很好，富有思考的內在張力，具有可分析的深刻蘊藉。個性化的語言，性格鮮明的人物形象，在一種對比的狀態下更能見出項羽和劉邦的性格反差。雖不以成敗論英雄，但是成敗自有原因。這兩句個性鮮明的語言寫活了兩位主體人物形象，這是一個引子，是凝結得很好的內在理路，借此而結合《鴻門宴》中的相關敘述和描寫進一步深刻理解項羽和劉邦，實際上是一脈貫穿的。遺憾的是，教學者在課堂結構上的“疏離”和“逆轉”，導致教學內容的處理各處游走，“綱”不舉，“目”不張，中心無法突出。如此草率和空浮，不能在課堂教學上有所講究，求得精細，也正因為沒有弄清課堂教學內在理路的重要和必要。

兩堂課在教學上散亂而不緊湊，破碎而不集中，空浮而不深透，就因為沒有抓住內在理路，也就不能沿波討源，尋根究底。

對于課堂教學，我們應該努力追求“明明白白（教學內容）—清清爽爽（教學思路）—實實在在（教學細節）—透透徹徹（分析探究）”。至于所說的教學的內在理路，便是教學內容和教學思路的有機整合，一脈相承而水到渠成，順理成章而不枝不蔓。這個內在理路，既是教學的核心內容和核心價值的深刻凝聚，也是教師的教學機智和教學智慧的高度融合。一說到“高度”問題，教師就覺得這好像與平時的教學在常態上不可彌合，是一種過高的期望，是一種不切實際的妄想。事實上，就因為常態課缺失了有意識的自覺和自為，常常也在一種習慣自然的因循狀態，便也固定框套了習以為常的教學行為，以至于隨意、散漫、松弛、空疏。如此，優質教學設計和教學創意便也淹沒和葬送了。

單說《小狗包弟》和《鴻門宴》這兩課，富有教學價值的內在理路本也蘊含在兩位教師的教學環節中了，可惜的是他們沒有這個意識，不明確應該教學什么以及可以教學什么，于是再怎么教也是盲人騎瞎馬，課堂上很多富有協奏或者合奏的樂章便也走了音，跑了調。

《小狗包弟》既然要求學生尋找“文眼”，那就應該僅就“文眼”牽引開去，著眼于“懷念”和“歉意”進行具體、細微、深入的解讀。情由事生，呼應于“懷念”和“歉意”感情的相關事件，不就一一抽取和剝離出來了嗎？這些內容，都是和“小狗包弟”以及“我”密切相關的。在一種整體狀態里，各個層面也就不會支離破碎了。《小狗包弟》的內在理路，便也是順沿“文眼”而分析文章，無須什么情節內容的絲絲入扣。大凡敘事性作品，也都存在敘述角度的取舍問題，本文屬于回憶性散文，糾葛了歷歷往事，自然也就存在了“當時的我”和“現在的我”的對應。更多教師把眼光完全放在“小狗包弟”以及“當時的我”，其實因為小狗包弟，作者巴金也還隱約含蓄甚至是情意深長地寫到了“我的愛人蕭珊”“過去同我一起散步的人”。如果僅僅是從“小狗包弟”讀解全文，作者那句“滿園的創傷使我的心仿佛又給放在油鍋里煎熬”深刻的感喟，怕是也只能淺嘗輒止了。這篇回憶性散文，借寫小狗包弟，寫出了自己對不堪回首的往事的無以忘懷，對包弟如此，更何況對蕭珊了。關于包弟的外在敘事線索，蘊含其內的也就是對愛人蕭珊，同樣是“懷念”和“歉意”感情的糾結。包弟死了，“我”還活著；蕭珊死了，“我”還活著。包弟和蕭珊都死于那場浩劫，“我”的“懷念”和“歉意”就是敬獻給他們的，這也是生者對死者的懺悔。然而懺悔并非是自己真的就有所謂的罪孽，有些時候是良心和良知上的一種自我完善，是人的靈魂的自我拯救，活著的意義和價值，甚至活著的追求，在懺悔意識的支撐下能夠更加清晰。巴金的懺悔意識不是罪孽的懺悔，而是對人性的呼喚，對人的尊嚴的呼喚，對人世間道義和正義的呼喚。如此看，《小狗包弟》這篇文章的教學價值也就深蘊于“現在的我”的感懷，即“懷念”和“歉意”的表達。

《鴻門宴》既然是開篇就人物個性化語言進行分析，那就應當緊接著“人物分析”，用文章中的相關語句和相關事件對兩人的性格特征予以分析。這既是對引出的兩句話的呼應，更是對文章內容的緊密聯系。兩句話是綱”，那么文章的相關內容便是“目”，綱舉目張，教學的內在理路也就清晰明朗起來。事實上，整個“鴻門宴”在形勢上的逆轉，根本原因也就在于項羽、劉邦二人的性格。我們常說“性格決定命運”，然而對于性格的成因以及性格的內在，卻是缺乏更為深刻的認識，大多在一些模糊的狀態給予人物一些定論，缺失的正是對于人物性格細致入微的分析。項羽的“為人不忍”并不是什么“仁德”或者“婦人之仁”的淺淡，還在于他剛愎自用，缺乏對未來的遠見卓識，更在于他過分相信“人力”或者“天命”。司馬遷《項羽本紀》結尾的“太史公曰”，那深沉的喟嘆更是一針見血的確論：“自矜功伐，奮其私智而不師古。謂霸王之業，欲以力征經營天下。五年卒亡其國，身死東城，尚不覺寐而不自責，過矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也’，豈不謬哉！”師心自用，本就是項羽的性格弱點。劉邦雖未稱帝，但是劉邦的帝王氣象已經漸成氣候，廣納善言而隱忍待發；相反，項羽則是在“小看劉邦”的潛意識里，無限膨脹了個人英雄主義。個人的力量再強大，也遠遠不及眾志成城的群體智慧。項羽的真性情，不能說不是一種深度的悲劇。“鴻門宴”前后的強勢和弱小、鼎盛和衰敗，項羽由“破釜沉舟”而“四面楚歌”，實在是“非用兵之罪也”，而是“人的因素”，性格的因素。事實上，上課的教師已經講到了“性格決定命運，情商決定人生”，可是這么好的“切入點”，這么好的有思考的內在張力，這么好的可分析的深刻蘊藉，卻因為教學內在理路的缺失，即便是一些語詞語句的分析講解，也沒能深入言語內蘊的有關項羽劉邦的性格特征，導致了課堂教學的破碎，不能說不是一種遺憾。

再說，課堂教學內在理路的建構，就是要緊緊扣住課堂教學的合理內核，也就是王榮生所談到的“合宜的教學內容”，集中彰顯課堂教學的核心價值。如此，我們的課堂教學才會真正有章有法，張弛有度，漸進有序，順理成章，圓融完美。

同樣的教材內容，可以析取出很多并不完全一致的教學內容，根由也在于內在理路的確定。比如《小狗包弟》大可以從回憶性散文或者隨筆這種文體特征進行教學，從探討怎么寫的角度來理解寫的內容。《鴻門宴》也可以從項羽不可一世的“破釜沉舟”以至于無力回天的“四面楚歌”的生命歷程角度，引起學生的思考和探究，但所有的思考和探究都必須依據《鴻門宴》的事件內容。不同的內在理路，體現了教學者的個性差異，既有知識結構上的，也有教學理念上的，更有對文章本身讀解角度取舍上的。聽課評課，關注了教學的內在理路，便也看清了教學者的教學脈絡和教學軌跡。

任何一堂課，如果枝節橫生，如果盤錯牽繞，必定是含混顛倒，云遮霧罩。看似什么都涉及了，其實什么問題也都沒有實實在在、透透徹徹地解決。

如何“牽一發而動全身”，如何“綱舉目張”，如何“行云流水，水到渠成”，如何“輕快自如，婉轉別致”，都當在課堂教學的內在理路上給予明確的梳理，或者實在的確定。

遵從課堂教學的內在理路，我們的語文課堂教學必然體現為“融”的境界：一是教學結構的“融貫”，即有序，教學思路的清爽明快；二是教學內容的“融合”，即系統，教學內容的充實飽滿；三是教學細節的“融通”，即透徹，分析探究的深刻深透。

一堂課也就是一堂課，但是可以觀微知著，以小見大。教學者的教學機智和教學智慧，教學者的教學技術和教學藝術，教學者的創意追求和教學踐行，大都凝聚于教學者的教學行為中。從某種角度看，教學也可被視為一種行為藝術，教學者的一切教學行為是否能收到切實的教學效果，卻并不完全在于教學行為的形式存在，而在于環環相扣的教學思路的鋪展，以及由此而呈現的教學內容是否合宜、得當、切實。這一切，盡在于教學者對教學內在理路的確定，一如格律詩的“起承轉合”，自然圓融，卻也別具匠心。