語文課堂教學評價四原則

因語文是兼具工具性和人文性的實踐性課程，其課堂教學的評價見仁見智、常論常新。探討構建科學的課堂教學評價標準，確實也有必要。我借機對自己2006年負責研制的廣東省督導評估的課堂教學評價標準及十年來的評估經驗與教訓，進行了批判審視與理性思考，略呈四點如下。

一、評價主體三位一體

從學生、教師和觀教者三個角度進行評價，可使評價的主體結構相對科學，至少有了兼聽之“明”。

1.學生的評價

沒有學生參與評價，這是一個非常嚴重的缺陷。學生是學習的主體，一切的教學歸根到底是為了學生語文能力的發展，而有沒有發展，學生自己最清楚。其他人的感受，對學生來說只是外在的東西。

當然，學生的評價可能粗糙凌亂，但通過引導，會逐漸具體、清楚，有的還會非常獨特。引導可以分層遞進：最低層次是感性的評價，如自己喜歡或不喜歡這位語文老師或這位老師教的語文；第二層是自己有沒有學習語文的積極性，是否得到了某些有益的指導；第三層是自己有沒有掌握新知識；第四層是自己能不能運用新知識解決新問題；第五層是語文老師的教學是否有感染力、啟發性和激勵性，自己是否開始自覺涉足更廣泛的語文世界；最高層次是自己和老師還可以在哪些方面做得更好。至于方式，當場提問學生、即席問卷調查和分層書面檢測比較簡捷有效。

這樣的評價，真正給了學習主體評價的權利，可促使學生對課堂教學進行課后的思考、發現和探索，因此而進行的歸納和演繹等多元思維，可提高學生分析問題的邏輯思維能力，也利于教師教學的完善與提高。

2.教師的評價

當局者可能“迷”，教師教后都非常希望知道：自己為什么沒有達成教學目的，怎樣可以達成教學目的，用什么更好的方法走向更理想的教學境界。

過去，教師上完課后不能談自己的體會，只有聽別人評價；當一部分評價與自己相抵觸時，也不能申辯，更不能反駁。因此，評價成了沒有教的主體參與的受審性活動，或成為形成圖解某種思想、教法、成果的虛假贊美劇。

最低層次是感性的評價，自己覺得怎樣，有沒有達成教學目標，有沒有贏得學生的喜歡，是否喜歡教這些學生；第二層是自己是否比以前更了解學生的學習與思維；第三層是自己是否激活了學生的知識積累和身心資源，并有效地學習了新的知識、發展了語文能力；第四層是有沒有發揮自己的特長，完善或改進了教法；第五層是自己有沒有在言語實踐中與學生產生心智、情感的共振，學生是否開始自覺地追求課外語文讀寫；最高層次是自己和學生還可以在哪些方面做得更好。

這樣，最有權評價自己勞動成果的教師有了審視和解釋的機會，評價成了教學相長的良機。

3.觀教者的評價

旁觀者要“清”，要知道師生最反感甚至厭惡的是自己的教和學被評得左一個不當，右一個不是，但最后也不明白怎樣改進才好。因此，觀教者一定要聽取執教者的簡介與自我反思。

最低層次也是感性的評價，觀教者自己覺得怎樣，有沒有發展學生的語文能力，是不是覺得成功達成了目標，最好不要只有觀點，沒有實例與必要的分析論證；第二層是執教者有沒有基于學生的身心發展設置明確而有層次的教學目標；第三層是執教者有沒有否充分開發與運用學生的身心資源，給予學生大量的語文學習機會，學生學到了什么新東西；第四層是執教者有沒有充分發揮自己的個性資源和資力優勢，運用成熟的或創新的教法，解決了各種教學問題；第五層是執教者有沒有引發學生與自己實現心智、情感的共振，有沒有享受到教學帶來的愉悅體驗，實現了教學相長；最高層次是學生、教師和觀摩研討三方在哪些方面可以做得更好。

總之，課堂教學評價旨在讓教師明確還可以用什么更科學的理論、方法或手段把教學提升到更理想的境界。

二、評價體系以學為中心

重視“怎樣教”和“教會了什么”沒有錯，但教學的重心是教導之中的學，“怎樣學”和“學到了什么”才是核心。因此，探討怎樣以學為中心進行課堂教學評價很有必要。

核心目標是學生的語文能力（一項或多項）是否得到了真正的發展。這一部分可占5%。

選用的教學內容是否順應了學生身心發展、激發了學生積極思維、緊密聯系生活實際，有沒有創造性開發、整合使用教材資源。這一部分可占10%。

教師是否依據學生的需要及具體學情機智地選擇內容、工具與方法，如長文短教、深文淺教、精講多練；機智地使預設和生成的內容有機結合，有創意地進行教學；是否創設了引發學生主動性和創造性的氛圍；有沒有給學生實踐、思考、討論的時空；問題的設計有沒有層次和邏輯，全體學生是否都參與并得到了個性化指導；所有學生是否都能在最近發展區”摘到果子。當然，還要關注教師語文功力扎不扎實，如言語清晰、流暢、精練、生動，有親和力和感染力，文字端正美觀，板書富于啟發性。這一部分可占30%。

學生是否有強烈的求知欲望，有沒有以自己的實際言行形成生動有趣的教學情境，豐富了學習資源；是否有效地進行了自主學習思考與合作探究交流；有沒有經歷了必要的學習過程、體驗了具體的學習感受，如主動發現問題、提出問題、研討問題和解決問題；是否在獲取知識的同時發展了語文能力。這一部分可占40%。

發展具體語文能力的目標是否達成；各層次的學生有沒有都掌握適合自己的學習方法；效果檢測反饋是否良好。這一部分可占15%。

為什么特別強調“學”呢？因為“學”是學生語文能力發展的內因，教則是外因，教的唯一任務是促進學的真正發生。因此，必須以學定教，以學評教，以學促教。

三、具有學科特征和邏輯理性

真語文總策劃王旭明說：“語文課不是隨意開放的，有自己的原則、規律和方法。”體現在語文課堂教學評價上，主要有以下幾點。

突出語文的“煉字”。如“林花著雨胭脂”，是“點”“染”“落”，還是“濕”，需要進行深細的事理分析。“胭脂落”，花瓣落到地上來了；“胭脂點”是近距離看花，一朵一朵是分開的，像用畫筆點出來的一樣；“胭脂染”是遠距離看花，一樹紅花或是滿林紅花像一片水彩；杜甫煉的字是“濕”，因為花淋了雨但沒有落；毛澤東就為“層林”煉了盡“染”。

突出修辭的事理。如填詞“月亮躲在云里，遲遲不肯出來”，填“睡覺”就不是肯不肯出來，而是能不能出來；月亮如人臉，如下文云開之月皎潔，像在云里面剛剛洗梳過，可填“化妝”；如云層很稀薄，可填“偷看”，因為隱約可以看見月亮，月亮也就好像閃閃躲躲地在看我們。

注意不同的文體。如果是文學類，應該了解小說、散文、詩歌、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法；注意感受形象，品味語言，領悟內涵，分析藝術表現力；理解作品反映的社會生活和情感世界，從不同的角度和層面發掘作品的意蘊、民族心理和人文精神。如果是實用類，就要準確解讀、篩選、整合信息；分析內容與社會功用，探討文本反映的人生價值和時代精神。

尊重言語的人文性與藝術性。語文的語言部分是科學，可以按照科學的標準評價，如是否出現知識性錯誤；但文學部分是藝術，具有人文學科的特點，如抒情是不能考據的，“飛流直下三千尺”不必去測量，“我的血管連著她的血管”不能從解剖學上去評判，“我飲下滿杯的相思”也是非常有創意的表達。

注重評價本身的邏輯性。正確的評價來源于正確的標準，正確的標準來源于科學理論指導，科學的理論來源于具體的教學實踐，教學實踐立足于各種問題的具體探索和必要的歸納演繹，還有對于各種個性化創造性問題連貫起來的思索。這樣的評價，包括課堂教學的觀察、思考、判斷與具體評價，展示了人的認識從個別到一般、從感性到理性、從現象到本質的辯證過程，以及由抽象到具體的思維發展，體現了認識的規律，層次連貫遞進、清晰分明，充滿邏輯的力量。

四、突出不同學段的教學特征

語文課堂教學是“屬于具體學生具體內容的教學”，小學生形象思維占優勢，初中生的思維由具體形象向抽象邏輯過渡，高中生的思維發展以邏輯思維為主。與之相應的學段，語文有不同的核心內容，我們不能用高中的標準評價小學的教學。

1～6年級的語文教學，應突出語文基礎知識與聽說讀寫基本技能，工具性的內容可以注重科學性評價，因此有比較明確的標準；順應學生身心發展，應關注“生理—心理”、活動性、記憶性、虛擬性幻想或想象等行為；強調玩中學、學中玩，在學和玩中認識自己、認識事物，掌握語文知識，發展語文能力。

7～9年級的語文教學，應順應學生與生俱來的以自我為中心的探索欲和好奇心，選取那些對他們來說具有現實意義、與生活實際相聯系的內容進行學習與實踐，讓學生體會到所學知識在生活中的用處，并產生濃厚的學習興趣；通過爭論和競賽性活動，引導學生成為語文的探索者、研究者、發現者。這階段的教學活動應處于學生“最近發展區”。

高中階段的語文教學，應突出高中生的特征，強調思維與實踐，突出言語交際、批判閱讀、創造性寫作及綜合性實踐，以聽說讀寫方面的基礎學力和思維發展，深化語文的實用性與文學性學習，讓語文成為學生對身心發展資源的創造性開發與運用；關注不同類型的富于個性的必修、選修、綜合實踐、思維發散及創造性探索，引導學生根據自己的個性、能力及發展追求，選擇最適合自己的學法，使學生的語文能力在義務教育的基礎上得到普遍提高。另外，相同年段的學生還有不同的發展基礎，怎樣為不同心智、不同需求的高中學生提供更大的發展空間，還需要進行分層評價。

總而言之，課堂教學評價應該站在師生的立場，評價的核心必須是學生的語文能力是否得到了真正的發展。另外，怎樣用科學的思維來評價文學的教學，或者說語文的人文性評價是不是可以科學起來，都需要我們進一步研究。