以“繁讀”品《論語》

《論語》以詞約義豐著稱。語文出版社《〈論語〉選讀》共十五課，每課選入若干章，配有注釋和詳細的譯文。學生通過閱讀原文和譯文基本上能夠讀出《論語》的字面意思。孔子生活及《論語》生成的時代，春秋詩性文化風韻猶存，加之孔子及孔門弟子良好的“詩學”修養，又善于采用適當的方式方法把豐富的思想內容錘煉在簡短的語句當中，“文簡”而“意長”，“質樸”而“含蓄”，造成了濃郁的“詩味”。因此，孔子和弟子一番對話的用意是什么，反映了孔子思想中的哪個觀點，又遠不是這些幫助理解的譯文能解決的。

周先慎先生在《簡筆與繁筆》中提出，作家寫作有時會用墨如潑，運用“繁筆”手法，從而達成豐富、深刻地傳情達意的目的。這是從作者的角度而言。借用他的這個概念，從讀者的角度而言，我們可以對《論語》文本進行“繁讀”，從而達成還原其深厚的情感意蘊和文化內涵的目的。

基于以上思考，筆者在《〈論語〉選讀》教學中進行了如下“繁讀”實踐，以期能拋磚引玉。

一、在簡約的敘事處繁讀

在教學第四課“知其不可而為之”時，我以下面一章示范繁讀：

陳成子弒簡公。孔子沐浴而朝，告于哀公曰：“陳恒弒其君，請討之。”公曰：“告夫三子。”孔子曰：“以吾從大夫之后，不敢不告也。”君曰：“告夫三子者。”之三子告，不可。孔子曰：“以吾從大夫之后，不敢不告也。”

此段可挖掘的疑點有：①孔子稱陳成子為何與弟子不同，稱“陳恒”？②對于“請討之”這件事，哀公與三子的回答何以不同？③弒君之事發生在齊國，魯國去討伐，是否多管閑事？④為何孔子一再重復“以吾從大夫之后，不敢不告也”？通過這些疑點處的探討，學生自會明白：①“恒”是陳成子的名，孔子之所以直呼其名，是因為成子弒君，是“臣不臣”，違犯了孔子倡導和追求的“君君，臣臣”的周禮制度，孔子此時非常憤怒；②哀公之所以會回答“告夫三子”，說明當時王室力量衰微，三子勢力強大，也可看出三子作為陪臣的僭越，同樣是不合于禮；③之所以要管，是因為不遵守禮的人，在孔子看來“人人得而誅之”，是給三子一個警示（出示專家解讀加以明證：孔子非不知哀公之不能討，亦非不知三子之不欲討，而必以告者，欲明大義于三家也。縱無益于齊，猶可默奪強臣之魄。——張岱《四書遇》），也是對哀公有可能為“陪臣所殺”的憂慮（出示史實加以驗證：二年，子歿。十有一年，哀公奔越）；④雖然孔子當時沒有官職，仍以大夫身份一再重申“不敢不告”，雖知可能白說，出于對“禮”的維護，卻也要去說，正體現了“知其不可而為之”的精神。通過這樣與文本言語的近距離接觸，簡約敘事中所蘊含的文化內涵就能被挖掘，而且將學生從文字中讀出的文化內涵與專家解讀進行對比，也增強了學生的自信，從而獲得學習的成就感。此文剩余的章節，多是與此章類似的簡約敘事，教師可以讓學生分組去尋找文字中的疑點，組員之間相互解答。學生既有了明確的任務，又能發揮自己的主動性來解讀孔子的思想，比之教師不斷用一些專家的解讀來引領他們，更富于挑戰性和趣味性，效果頗好。這也正是《論語》“微言大義”的語言特征所提供給我們的教學切入點。

二、在情態的省略處繁讀

《論語》中的“子曰”模式只是一種純客觀的表述，對人物在說話時的情態和情感均不予以描述，這種空白恰恰給我們的教學提供了切入的角度，教學時引導學生添補語言的空白點是必要的。例如，在愛徒顏淵去世時，孔子非常傷心，記錄的語言是：“顏淵死，子曰：‘噫！天喪予！天喪予！’”筆者從“子曰”入手，這樣設問：請同學們在“曰”前加一個表示孔子此時情感的詞語。在對這些空白點的補充和爭議中，學生有的說“悲傷”，因為師生情誼深厚，可見孔子為師者的不同眾人；有的說“悲憤”，因為顏淵是最受孔子喜愛的學生，也是最懂孔子理想的學生，他的死讓孔子失去了推行“仁”的得力助手，所以孔子既悲且憤，這也凸顯了孔子對于“仁”的追求。從學生的補充與解釋中看到，文化的內涵完全可以通過這種方式得以顯現。

三、在虛詞的用心處繁讀

《論語》運用大量口語虛詞，簡約而又逼真地表現了說話人的語氣、性格，加強了語言的抒情意味。例如第五課“仁者愛人”中的：“子見齊衰者、冕衣裳者與瞽者，見之，雖少，必作；過之，必趨。”這則簡短的話語傳達了孔子以禮規范自己行仁的思想。我向學生展示自己的改句：子見齊衰者、冕衣裳者與瞽者，見之，少，作；過之，趨。在改句與原句的對比中，學生達成了以下認識：“雖”字說明“行仁”與對方年齡的少長無關，只要“合于禮”，這也正是孔子一直倡導的；兩個“必”更加深刻地表現了孔子對行“仁”的堅持。又如，我們要引導學生品味前舉例子中“噫”所表達的情感，可以設問：“噫”這個詞，如果我們用一個實詞來表達此時孔子的情感，你會用哪個？在這種添、刪、換的環節中，學生不僅可以掌握用語達情的手法，更能細細體會人物的情思。

四、在句式的特殊處繁讀

李海林曾在《言語教學論》中說：“在言語作品中，任何一種語法手段都有它的表意功能。凡是運用超常語法的地方也就是作者有特別用意的地方。”那么，作者特別用意的地方，也就應該是教師要引導學生特別關注之處。對于《論語》我們不妨關注以下句式的特殊處：

1.關注《論語》中倒裝的句子

倒裝的句子往往是為了強調被倒裝部分，所以，教師不妨引導學生對被倒裝部分細細品讀，讀出其中所強調的內容。如“甚矣吾衰也！久矣吾不復夢見周公”，“甚矣”“久矣”都是謂語前置，從字面上看，“甚矣”表示出對自己“衰”變化的驚訝和感嘆；“久矣”強調了自己長時間沒有夢見周公的感慨。此時教師可以追問：孔子如此強調自己的衰老和久不見周公，意味著什么？在深入討論中，學生會感受到，此中還有孔子對于時間流逝而夢想未能實現的痛苦，突出了孔子對于想恢復周禮卻又難以實現這種追求的無限感慨與無奈。

2.關注《論語》中反復的疊句

第十二課“高山仰止”中就有多例反復的疊句。例如：

子在陳曰：“歸與！歸與！吾黨之小子狂簡，斐然成章，不知所以裁之。”

子見南子，子路不說。夫子矢之曰：“予所否者，天厭之！天厭之！”

伯牛有疾，子問之，自牖執其手，曰：“亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”

針對這種情況，我們不妨設問：請從文中找出孔子使用反復語句的章節，體會其思想情感。通過這幾處涵泳品讀，可以讀出孔子對弟子有所成的喜悅，但又擔憂他們不能以禮“裁己”，急于歸國傳道的心愿；可以讀出孔子急切地對弟子發誓，是表明自己正是出于禮節才去見南子，還可以感受到孔子與弟子之間的平等相處；可以讀出孔子對伯牛的關切，對其即將死去的無限惋惜與不盡的痛苦、無奈。正是這些，讓我們看到了有血有肉、有真性情的孔子，這也是孔子讓弟子及后人景仰的原因之一。

五、在問答的間接處繁讀

《論語》中“問答形式”的語錄占了相當多的篇幅。對話是為了表達思想情感。想要對方準確理會，必須遵守對話的原則。如果從這一原則看，我們會發現《論語》中的許多語段是違反原則的。

1.話題不一致

有些篇章所問與所答不一致，讓讀者理解有困難。我們看下面一則對話：

南宮適問于孔子曰：“羿善射，奡蕩舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。”夫子不答。南宮適出，子曰：“君子哉若人，尚德哉若人。”

夫子不對南宮所言發表看法，在南宮出去后的評價也不是對南宮所言之事的看法，而是對南宮這個人的評價。從對話原則看，話題被轉移了，這種看似與前文缺乏聯系的文字，就是我們必須“繁讀”之處。只要引導學生建立話語之間的聯系，孔子回答的言外之意也就顯現出來了。孔子評價南宮是尚德君子，是因為南宮說了“禹稷躬稼而有天下”這句話，表明南宮推崇君王施政要身體力行，以安民為先。這正是孔子倡導的為政以德，所以孔子才會以君子、尚德來贊揚他。

像這種問與答不一致甚至問而不答導致對話似乎被中斷的語段還有許多，教師要努力引導學生找出問與答之間的聯系，從而感悟其間蘊含的人物情感與文化內涵。

2.迂回“問”術

所謂迂回，指在問答時不是就事論事，而是提及一件相類或相反的事來論事。如下面一則：

冉有曰：“夫子為衛君乎？”子貢曰：“諾，吾將問之。”入，曰：“伯夷、叔齊何人也？”曰：“古之賢人也。”曰：“怨乎？”曰：“求仁而得仁，又何怨？”出，曰：“夫子不為也。”

根據整個語境，子貢本應問孔子“夫子為衛君乎”，子貢卻問伯夷、叔齊之事，并據此得出結論。那么，伯夷、叔齊之事與孔子是否贊同衛出公有什么聯系呢？伯夷、叔齊兄弟相互推讓君位，體現了孝悌精神，而衛出公與其父爭位，是違反孝悌之義的。既然孔子稱伯夷、叔齊為賢人，是求仁之人，對他們的行為給予充分肯定，那么必定不會贊成衛出公。子貢正是通過迂回地問與此事相反的事而得到了答案。因而在此處的研讀，弄清迂回問法的用意，有助于我們更好地理解孔子對于禮和仁的追求。

在問答的間接處繁讀，實際上就是探究人物會話的含義，“不是關注他們說了什么，而是說話人說這句話意味著什么”。通過以上對會話的繁讀實踐與類型歸結，不僅可以使學生在閱讀其他章節時自主遷移這種能力，同時還可以培養他們的對話交際技藝，這不也是《論語》文化的一種形式嗎？