《師說》：作為文體的“說”

對于《師說》這篇經典文章，解讀甚多，而空話連篇幾成頑癥。原因是問題提得不到位，甚至文不對題。有一篇解讀文章的小標題是《〈師說〉在藝術上有哪些特色》，本來老老實實說文章有什么特色就很明確，但是，加個“藝術上”就弄巧成拙了。韓愈這篇文章，是不是屬于“藝術”范疇呢？理論界的共識是，古希臘把人類的知識分為兩類：一類是理性的，在亞里士多德那里，包括物理學（physics）、后物理學（metaphysics），也就是形而上學；另一類則是屬于感性的、情感的，后來被稱之為美學（aesthetics）。韓愈這篇文章，性質上是論說文，是理性的，和藝術（文學）的情感性質屬于不同范疇。弄清這一點，才能明明白白把解讀聚焦在文章的理性邏輯上。

有些文章似乎也意識到了《師說》不是抒情散文，提出其特點在于“嚴謹的結構”，然而，這種結構是什么性質，是理性的還是感性的，含含糊糊，就不免陷入另外一種更為流行的頑癥，即重復一望而知的內容。有篇文章引用了原作的第一部分：

古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

然后這樣解讀：

第一段，論述求師的重要性和必要性，并指出：無論是誰，只要掌握了真理和知識，都可以做自己的老師。……這段的意思是說：古代求學的人一定有老師。老師，是傳授道理、教授學業、解除疑惑的人。人不是生下來就明白事理的，誰能沒有疑惑呢？有了疑惑而不去請教老師，那種疑惑就永遠解決不了。生在我前面的人，他懂得道理本來就比我早，我應該向他學習；生在我后面的人，如果他懂得道理也比我早，我應該跟他學習。我拜老師是學習他懂得的道理，何必管他比我年紀大還是比我年紀小呢？所以說不論尊貴卑賤，不論年長年幼，誰懂得道理，誰就是我要向他學習的老師。

這樣的解讀，說它是空話連篇還是客氣的，其實其中的關鍵詞還有錯誤，韓愈的“道”有著當時特別的歷史內涵，翻譯為今天一般意義上的“道理”，就不能不造成遮蔽。

文章還提出此文有“嚴謹的結構”，可是上述解讀，既不見結構，也不見嚴謹，只見把韓愈精練的散文翻譯成啰唆的空話。其實，到位的解讀首先要把“結構”講清楚，不是一般的結構，而是議論文的理性的邏輯結構。結構的嚴謹，乃是邏輯結構的嚴謹。

另有一篇文章倒是意識到此文系議論文，故分析說，《師說》用的方法是“下定義”：“文章一開頭就斷言：古之學者必有師，并以‘師者，所以傳道受業解惑也’定義了老師的職責。接著從這個定義出發，由‘解惑’說到‘從師’。經過一番推論，又得出‘道之所存，師之所存’的結論。”對于議論文的邏輯這樣說：“這其間層層銜接，一氣貫通，毫無冗余之處，具有強大的說服力。”這話說得似乎沒有多大錯誤，但仍然失之空洞，文章在邏輯上怎么層層銜接，怎么一氣貫通的，何以見得毫無冗余之處，怎么構成了強大的說服力？全是結論，沒有任何分析和論證，在文風上這叫作武斷。

對這樣的文章之所以有必要加以批評，就是因為很有代表性，幾乎是一般解讀文章的通行模式。

一般解讀文章往往滿足于內容的闡釋，對于文章的體式，或者說是形式，則不置一詞。原因在于，潛意識里黑格爾的內容決定形式在起遮蔽作用。其實，形式往往并不這樣消極，有時，在一定程度上決定內容。[1]懂得了這一點，就不能忽視文章的體裁。

體裁是“說”，在《文心雕龍》中作為文體和“論”并列，固然都是議論文，但是，“說”源自先秦游說，故其特點乃是“喻巧而理至”[2]。這里卻沒有像一般的“說”那樣，先借一個具體情境中的類比（如宴子使楚中的“使狗國者從狗門入”），或者一個比喻性的推理（如韓愈的《馬說》、劉基的《說虎》），又或從類比性的故事（如柳宗元的《捕蛇者說》）引申出深邃的主題來。這里的特點是，直接提出核心論點：“師者，所以傳道受業解惑也。”為什么要在前面加上“古之學者必有師”？因為師古是當時的共識，韓愈的古文運動，反對當時流行的駢體，以復古為旗幟，抬出先秦諸子的古文，有不可反駁的權威性。

說“嚴謹”只是個結論，解讀的任務是看文章如何達到嚴謹，其特點是什么。

在有了師古的共識之后，接著“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”，邏輯上本該承接“傳道受業解惑”，卻只承接了“解惑”。作者先從毋庸置疑的“解惑”入手。“人非生而知之者，孰能無惑”，這不但是理論上的共識，而且幾乎是常識。用常識來做因果分析，演繹出不從師則終生不能解惑，邏輯上順理成章。

文章寫到這里，邏輯結構還不能算是“嚴謹”。因為還沒有接觸到論題中的“傳道”。如果接下去直接說“傳道”，就可能變成論點的平面羅列，不但談不上結構嚴謹，立意也難免平庸。韓愈避免了平面羅列，把傳道和年齡聯系起來，突出其矛盾。“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之”，這樣從矛盾中把傳道引出來，論述就深化了，不但是韓愈傳道，而且是韓愈師道，不但向長者師道，而且主動向幼者師道。這樣，在邏輯上就把“傳道”向主動的、超越年齡潛在限制的“師道”深了一個層次。文章接下來說：“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”從年齡“無長無少”，推演向“無貴無賤”，不但不受年齡限制，而且不受社會地位貴賤限制，論題的涵蓋廣度擴大了，而且論題的深度（不論貴賤）也大大增強。嚴密的推論效果不但得力于邏輯上的類比，而且還得力于句式上的排比。從這個意義上說，有了這樣從“解惑”到“傳道”再到“師道”遞進，所謂“層層銜接，一氣貫通，毫無冗余之處，概念明晰，論證嚴密”才不是空話。

由此推出“道之所存，師之所存”這樣的結論，邏輯就更嚴密了。原因在于把“道”和“師”結合起來，把道作為二者的主導方面。正因為此，才不受長幼貴賤的限制。

結論已有，邏輯也很嚴密，文章似乎可以結束了，但是，韓愈的立意并不止于此。原因在于，他并不泛泛立論，而是有現實的針對性：“師道之不傳也久矣”。這個問題在現代青年看來，幾乎沒有感覺，但是在當時的社會風氣卻是相當嚴重的。

柳宗元在《答韋中立論師道書》說：“由魏、晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。“”獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭，愈以是得狂名。”[3]從柳文中可以看出，韓愈當時如此主張，有點公然與世俗對抗的意味。韓愈不但引來“群怪聚罵”孤立到被目為“狂人”，而且被排擠，“居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣”。從這里，可以體悟到當時韓愈批判性的勇氣。

正是因為《師說》有某種反潮流的性質，韓愈不滿足于泛泛立論，他還要對時俗進行更尖銳的批判。一篇文章說韓愈此文的好處在于“對比論證”，是有一點道理的。文章為了強化其論點，的確從正反兩面進行了對比：“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。”這樣的對比不僅僅是為了論證論點，而且是為了豐富、深化論點，以強化批判的力度，故在層次上把論點推向新的深度，推演出其現實的嚴重后果：

是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

這就不但是圣人和愚人的對比，而且提升到了整個社會精神高度上去。成為圣人和愚人的唯一原因就是師道與不師道。很顯然，這里表現了韓愈文章的一種特色：在邏輯深化過程中，把矛盾及其后果推向極端。如果要說對比，這種對比不是一般的對比，而是極端的對比，極端的對立面又和極端的后果緊密相連。這就構成了韓愈文章的一種鋒芒和氣勢。

文章做到這里，似乎把結論提到這樣的高度，從邏輯上說可能是無以為繼了，但是，韓愈文氣還有更上一層的氣勢：

愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。

在這樣的對比中包含著雙重悖理：第一是愛其子擇師，于其身則不恥師；第二是童子之師不過是簡單的句讀而已，而成人之擇師，則為傳道解惑。在此二重悖理的基礎上，得出的悖理——“小學而大遺”顯然是更荒謬的極端，不僅僅把論點深化，而且把高度抽象的論點感性化、經驗化。在這方面，很講究簡練的韓愈是很舍得筆墨的。接著又從這樣的悖理中進行根源挖掘，把批判的矛頭指向了當時的“士大夫之族”：

巫醫樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛。”

一方面是被視為低賤的“巫醫樂師百工之人”，一方面是自視為高貴的“士大夫之族”，對于師道問題有著絕對相悖的態度。韓愈的高明在于，揭出了思想根源，除了年齡以外，還有“位卑則足羞，官盛則近諛”，直接點明了“士大夫之族”病態的自尊和虛榮。本來，這是一篇論說文，以理取勝，一般是不用抒情，甚至戒絕抒情的。韓愈到了這里，卻突然從理性的高度轉向情感抒發：

嗚呼！師道之不復可知矣。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

語句仍然一以貫之地由悖理中推出結論，君子之智不及巫醫樂師百工之人，反而對之不齒。語氣中洋溢著激憤，從感情和理性來說，都達到了高潮。一般古文，到了“嗚呼”就結束了，而韓愈卻沒有，接著的文字是這樣的：

圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：“三人行，則必有我師。”

從對比來說，和前面的是相反的。前面例子是“士大夫之族”不如社會地位低的“百工”，這里的例子則是社會地位高到圣人程度的孔夫子，卻能以賢能不及他的人為師。有了這樣一個極端的例子，韓愈推出了兩個層次更高的結論。第一個：是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。弟子不一定比老師弱，老師也不一定比弟子強，與世俗常識甚至文士的共識相背，卻在后世成為格言。第二個：聞道有先后，術業有專攻，如是而已。經過分析指出這樣轉化的原因，一為聞道先后，二為術業不同。這是對全文的總結，這個總結不但內涵上更深化，而且結構上也更嚴密。開頭提出師者，傳道、受業、解惑的命題，傳道、解惑都反復闡釋了唯獨受業的“業”卻沒有涉及，如果文章寫完了都沒有涉及，就不能不說是一個小小的漏洞。韓愈的邏輯嚴密正在于，到了最后的結論，把“術業”放在韓愈視為生命的“道”同樣重要的位置上，不但強調了，而且邏輯上也完整了。

文章到這里主題深化了好幾個層次，理性推演也因感性經驗而更加豐富，真是做到頭了，最后卻來了一個：

李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

這是對作文目的的說明，作為文章似乎可有可無，但從文章的節奏上看，是從理性的高度嚴謹中放松下來，以感性的語言使文氣緩和下來，節奏上一張一弛，取開合自如之效。

可能正是由于文氣上的節奏張弛功能，這種結尾其實是當年作為“說”“記”（如“小石潭記”“石鐘山記”）等文體的一種模式。

“說”作為一種文體是議論文，其功能是說理的，但在古代散文中，它與“論”不盡相同。“說”起于先秦游說之風，故劉勰說它不但“喻巧理至”，而且“飛文敏以濟詞”，往往是很智慧、很機巧地闡釋一個觀點。“論”在古代散文中則要求嚴格得多，劉勰說：

“論”之為體，所以辨正然否；窮于有數，追于無形，跡堅求通，鉤深取義；乃百慮之筌蹄，萬事之權衡也。必使心與理合，彌縫莫見其隙，辭共心密，敵人不知所乘。[4]

“論”對主題的確立和論證要嚴密得多，在概念上辨正然否”，就是要做正反面的分析；在資源上“窮于有數，追于無形”，意味著要把握一切有形無形資源，并且對之進行比較權衡（百慮之筌蹄，萬事之權衡）。這樣的要求，不是“說”這樣的文體所要達到的。如果真要以論”所要求達到的“心與理合，彌縫莫見其隙，辭共心密，敵人不知所乘”的準則來衡量，則韓愈這樣的文章，有許多地方在邏輯上是不夠嚴密的。如，文章一開頭說“古之學者必有師”，下面舉例到孔子、老子，孔子、老子的老師是誰呢？至于孔子視為師的郯子、萇弘、師襄，是不是都為孔子不但傳道、授業而且又解惑了呢？這些都可以說邏輯上“見其隙”，辭共心“不密”，論敵不難“所乘”。如果是“論”，對于論點論據就要“辨正然否”，也就是要反思、分析。如蘇轍的《六國論》，一開頭說，六國之敗，不是敗于戰。這個論點能不能成立呢？馬上就提出反例來“辨正”其“然否”：燕國戰了，最后還是敗了，但燕國是小國，因為戰最后滅亡，而六大國不戰卻先亡。六國賂秦，使秦坐大，力量對比懸殊；如果六國均戰，則不致如此。正是因為這樣，蘇轍的文章叫作“六國論”，而韓愈的只能是“師說”，不能說是“師論”。

“說”不是嚴格意義上的論文，而與劉勰時代的“喻巧而理至”的“說”相比，韓愈的《師說》又有些不同。很明顯，它沒有什么巧喻，而是直接說理。這應該歸功于文體的歷史發展。劉勰時代的“說”是繼承了先秦游說的巧喻，而韓愈時代的“說”則是反對駢文一味講究四六句型、對仗僵化的模式，他幾乎全用散句，同時又把不規則的句子用對稱結構統一起來，使之構成自由起伏的節奏。如“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之”是散句，可以說沒有節奏感，但接著下去是“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之”，這樣在語義、句式上對稱起來，就有了節奏感，不同于駢文固定的節奏感，而是韓愈式的古文的靈活的節奏感。散文句給了韓愈以自由，對稱使韓愈精練，對稱與不對稱的結合，使得韓愈往往出語警策，有時似乎是輕而易舉地寫出了“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”這樣的格言。

參考文獻

[1]這在席勒那里叫作“通過形式消滅素材”。席勒的原話是：“藝術大師的獨特藝術秘密就是在于，他要通過形式消滅素材。”見[德]席勒.美育書簡[M].北京：中國文聯出版公司，1984：114.

[2][4]劉勰.文心雕龍：上冊[M].范文瀾注.北京：人民文學出版社，1960：328.

[3]柳宗元.柳宗元集：卷34[M].吳文治點校.北京：中華書局，1979：873.