非文學類閱讀試題研究

國際教育成就評價協會（International Associ- ation for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱“IEA”）主辦的“Progress in International Reading Literacy Study”（簡稱“PIRLS”，中文譯為“國際閱讀素養進展研究”）活動，主要以小學四年級學習結束時的學生為評價對象。2001年首次舉辦以來，每五年舉辦一次。2011年參與評價的國家與地區增至49個（另有波斯瓦那、哥倫比亞以及南非等三國作為準“PIRLS”評價對象國），影響越來越大。

從某種視角說，意在給各國“教育政策制定者、教育工作者、研究者及參與者提供有關教育質量和教育環境方面的信息”的大型國際比較研究項目[1]，正成為世界小學閱讀教學發展趨勢的風向標，理應引起我國小學閱讀教學界高度重視。2013年，“IEA”發布了《2016年“國際閱讀素養進展研究”評價框架》（以下簡稱《2016年框架》）。研究這一框架中非文學類閱讀評價，對推動我國小學非文學類閱讀教學緊跟國際潮流，具有重要的參考價值。

一、概念釋義

“國際閱讀素養進展研究”評價，2001年首次舉辦以來，其中紙筆測試部分，一直是文學類閱讀與非文學類閱讀測試各占50%。“國際閱讀素養進展研究”根據閱讀目的，對“非文學類閱讀”定義為“為獲取信息、運用信息”的閱讀，認為其特點是：“為獲取信息閱讀過程中，讀者不是與一個想象的世界接觸，而是與真實世界的某一領域接觸。通過閱讀承載信息的文本，讀者了解世界面貌和曾經的狀態，以及這一切產生的原因。讀者超越信息本身，用信息進行推論、指導行動。非文學類文本閱讀，不必從頭讀到尾，讀者可以選擇某些要讀的部分閱讀。這類文本有很多形式，但基本是連續性文本，或非連續性文本兩類。”[2]這一闡述，既指明非文學類閱讀“為獲取信息、運用信息”的特征，又揭示讀者與文本獨特的關系狀態，同時指出此類閱讀獨特的閱讀方式——“不必從頭讀到尾，讀者可以選擇某些要讀的部分閱讀”，將其與文學類閱讀明顯區分開來。

根據《2016年框架》非文學類文本試題及其建構性試題評分指南，本文嘗試分析2016年“國際閱讀素養進展研究”非文學類文本閱讀書面測試的基本特點。需要指出的是，在“PIRLS”秉持的“閱讀素養”觀下，學生非文學類文本閱讀評價不僅包括試卷測試，還包括對學生、教師、校長、家長或監護人的各類問卷調查以及訪談。限于研究主題，本文暫不對這一部分進行討論。

二、考點與分值

根據《2016年框架》，非文學類文本測試考點如下：

閱讀理解過程各部分，從設計角度看，最基礎的直接提取”能力與最復雜的“考查、評價”能力占分相當，均為20%。可見，在測試設計者看來，閱讀能力層級與測試中相應賦分沒有對應關系。此外，對《2016年框架》非文學類閱讀試題分值實際統計表明，閱讀理解過程中各能力層級“設計分值”與“卷面分值”有差異。也就是說，試卷命制過程中，允許分值微調。

三、試題設計

從《2016年框架》范本看，非文學類閱讀試題由選擇題與建構性試題（constructed-response questions）組成。選擇題，即應答者在試題提供的幾種答案中選擇正確答案，《2016年框架》用的都是單項選擇題。建構性試題相當于“主觀性試題”，這類試題的答案雖源自文本，但并非文本內容的簡單復述、重現，而是打上了應答者經驗的烙印，體現應答者個性色彩，是應答者主觀經驗與文本客觀材料相互作用建構的產物。進一步分析，其中“考查、評價文本內容、語言和文本元素”能力試題的答案，讀者主觀經驗介入最多、最深，最具個性色彩。有關這一點，本文將在以下分析中具體展開。這一舉措，正是測驗與評價環節呼應其“閱讀素養”定義的反映。《2016年框架》堅持它一貫秉持的閱讀素養定義，即：“閱讀素養是讀者根據社會需求或（和）本人喜好，理解與應用書面語言的能力。讀者可從各類文本中建構意義，并能成為在學校和日常生活中通過閱讀而學習、參與閱讀群體交流以及由此獲得快樂的讀者。”[3]“讀者可從各類文本中建構意義”而非傳統所稱的“獲取意義”，是“國際閱讀素養進展研究”“閱讀素養”觀的核心。

根據《2016年框架》，非文學類文本閱讀試題題型分布如下：

選擇題主要集中在“聚焦并提取明確陳述的信息（直接提取信息）”和“直接推論”兩種初級閱讀能力測試中，是可以理解的。因為，無論是“直接提取信息”還是“直接推論”，讀者主觀情感不會介入答案建構。“直接提取”的答案自不待言，就是“直接推論”的答案，也不會有讀者主觀經驗介入。正如《2016年框架》所說的，這種閱讀理解過程，“讀者僅需在文本提供的兩個或兩個以上意思或信息之間建立聯系。這些意思本身清晰地呈現在那里，只是它們之間的聯系不是那么明朗，因此才需要推論，而且，盡管文本沒有推論過程，但所表達的意思相對是清楚的”[4]。可見，在這一過程中，讀者只是利用形式邏輯的規則，在文本的“兩個或兩個以上意思或信息之間建立聯系”。這樣的能力檢測，用選擇題較為便捷，且不會給答題者造成束縛。

與此不同，“闡釋、整合觀點與信息”和“考查、評價文本內容、語言和文本元素”這樣復雜的閱讀能力測試，全部采用建構性試題，是有學理依據的。一般而言，后兩種高級閱讀能力，結構復雜，讀者經驗介入答案建構相對較多。使用建構性試題更宜于刺激應試者多方面反應，為應試者高級能力呈現提供更多空間，也有利于達到測試目的。當然，題型與所測試能力之間雖有一定聯系，但也非簡單對應。試卷實際編制中，題型出現一些變動，屬于正常。如上表顯示，第2、14題，測試“直接推論”的能力，用的卻是建構性試題。

四、答題指南

分析《2016年框架》答題指南，是全面把握“國際閱讀素養進展研究”非文學類閱讀測試另一重要渠道。因為，根據測驗一般理論，試題正確答案在某種程度上是測試者期待的目標。因此，答題指南提供的參考答案，可以理解為測試者理想目標的某種表述形式。

以下在每一能力層級測試上選擇一題及其參考答案為例，進行分析。[5]

測試“聚焦并提取明確陳述的信息”能力試題，有第1、3、6、11題。四道題均為單項選擇題，答案都可直接在文本中找到。如第1題，題目如下：

化石是什么？

本題參考答案是“古生物的遺留物”。很明顯，文章第一句，“化石是千百萬年前地球上的動植物的遺存物”，就直接含著這個答案，應答者能直接從文中提取。

測試“直接推論”能力試題，其答案不能直接在文本中找到，但聯系文本一兩處信息，可直接推導出來，如第2、5、7、9、14題。以第2題為例，題目如下：

根據文章判斷，為什么很久以前有人相信是巨型動物的遺骨？

本題答案，應答者無法直接從文本中找到，但細讀文本，應答者可從以下文字中找到相關信息，并通過對相關信息分析、整理，推出合適的答案。文本相關片段如下：

有些人以為，這些大骨頭或許來自他們見過或書上讀到過的某種動物，如河馬，或是大象。但是，人們見到有些骨頭那么大，即使是最大的河馬和大象，也不會有這么大的骨頭。這些巨型骨頭讓人們相信，它們一定是巨型動物的遺骨。

人們見到的最大動物，如河馬、大象，其骨頭也沒有眼前遺骨那么大，理所當然，人們相信會有比河馬、大象更大的“巨型動物”，這些遺骨應屬于它們。這個判斷不是文章直接呈現的，而是應答者根據文章的相關信息，梳理之后從中推導出來。

測試“闡釋、整合觀點與信息”能力，試題難度相對更高。讀者不但沒辦法直接從文章表述中找到答案，也不能輕易通過對相關信息分析，直接推導出答案。為找到答案，讀者要做艱苦的解釋、整合工作。第4、8、10、13題是這樣的試題。以第4題為例，題目如下：

白納德·帕里斯的新想法是什么？

參考答案是“化石應是已經滅絕的某些動物留下來的”，或“有的化石屬于地球上不再存活的動物”，或“他產生了新想法：地球上有些生物已經徹底地消失了”。[6]

以下是文章的相關文字：

幾百年前，一位名叫白納德·帕里斯的法國人冒出一個新念頭。他是著名的陶藝師，工作中，他在黏土中發現很多細小的化石。仔細研究了這些化石，他寫出一份報告，宣稱這些化石是古生物的遺骨。實際上，這也不是一個全新的觀點。但是，白納德·帕里斯還陸續發表了一些報告，宣稱有些生物已經不再生活在地球上，他們徹底消失了，這些物種滅絕了。

解答本題，要求應答者給出法國人白納德·帕里斯的“新想法”。首先，這個“新想法”是他寫的系列報告中呈現出來的。其次，不能滿足于“這些化石是古生物的遺骨”這一結論，因為，文章明確提到“這也不是一個全新的觀點”。因此，真正合乎試題的答案，應在承認這些化石是古生物的遺骨”結論后，進一步看到“有些生物已經不再生活在地球上，他們徹底消失了，這些物種滅絕了”，這才是“新想法”的準確內容。

“考查、評價文本內容、語言和文本元素”能力試題，測試學生更高級的閱讀能力。根據“國際閱讀素養進展研究”文獻表述，應答者考查、評價文本內容、語言和文本元素時，其關注焦點已從建構意義轉移到評價文章本身。在此過程中，讀者與文本保持一定的距離，深究它并對它做出評價。讀者憑借自身對世界的認識以及過去的閱讀經驗，以一種非常個人化，或挑剔的、反對的視角，深究、評價文本的內容和意義。[7]

第12題是這樣的試題，試題如下：

仔細觀看禽龍的兩張圖，它們幫你明白了什么？

本題解題思路與參考答案如下：

今天的科學家認為，禽龍看上去與吉登·門特爾判斷有別。沿著這一思路，答案可以是“顯示人們對禽龍外形的認識是如何改變的”，或“顯示不同的人對禽龍外形有不同的看法”。

如側重從“人們的看法有何區別”這一思路出發，參考答案可以是：“吉登·門特爾認為，這些遺骨化石顯示禽龍是四足行走的，但后來科學家改變了他的想法。”

或者，答案還可從另一角度入手，照片說明吉登·門特爾和其他人可能錯了。參考答案可以是“表明吉登·門特爾有些地方弄錯了”，或“人總難免一錯”。

《2006年框架》答題指南認為，還有一些答案，從更加一般的層面理解兩張圖片中禽龍的外貌差異，卻沒有扣住試題提出的“（這些差異）幫你明白了什么”，也可以得一半分。如“顯示它們看起來不一樣”，或“一張圖上的禽龍四條腿行走，另一張上的兩條腿行走”，或“吉登·門特爾認為禽龍有一只獨角”。

“指南”提供這些雖非“完全正確”但“部分合理”的參考答案，認為應該適當給分，這對全面、準確評價學生閱讀理解能力顯然更加合理。

五、結論分析

“國際閱讀素養進展研究”中非文學類閱讀測試題及其參考答案，緊扣其“閱讀素養”定義。一方面，“閱讀素養”概念反映了當代社會發展對學生閱讀目的、方式、功能等多方面的要求，且內涵清晰，為編制科學的評價框架提供了良好的基礎。另一方面，閱讀理解過程四種能力測試及其參考答案在紙筆測試層面，體現了“閱讀素養”概念的先進性與豐富性。首先是四種閱讀能力界定，既邊界清晰，又相互呼應，共同構成閱讀能力的完整形態。各種能力邊界清晰，為試題編制提供了便利；在這樣的前提下，所編試題測試何種閱讀能力、與何種題型匹配、各類試題所占總體中的比例這些技術問題就容易解決。

此外，建構性試題參考答案多樣性，在評價層面切實落實了“閱讀素養”中“讀者可從各類文本中建構意義”的核心觀點。所謂“建構”，就必然烙上讀者個性化印記，“正確答案”雖不能逾越基本框架，但必然具有個性色彩。就是說，在“閱讀素養”理念下，尤其是一些測試高級閱讀能力的試題，答案多樣性成為必然。“指南”為高級閱讀能力測試提供的多種參考答案，正體現了這種必然性。就評價活動而言，它也體現了評價的完整與統一性。

參考文獻

[1]Ina V.S. Mullis，Michael O.Martin，Eugene J.Gonzalea，and Ann M.Kennedy，PIRLS 2001 International Report[M]. Boston. TIMSS PIRLS International Study Centre. 2003：3.

[2][7]Jay R. Campbell，Dana L.Kelly，Ina V.S.Mullis，Michael O.Martin，Marrian Sainsbury. Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001（2nd edition）[M]. Amsterdam. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 2001：17，14.

[3][4][5][6]Ina V.S. Mullis，Michael O.Martin. PIRLS 2016 Assessment Framework[M]. Boston.TIMSS PIRLS International Study Centre. 2013：14，21，119～137，130.

【本文系全國教育科學十二五規劃2011年度單位資助教育部規劃課題“提升小學生閱讀素養的策略研究”（課題批準號：FHB110055）階段性研究成果】