聚焦文本，讓閱讀教學回歸本位

新課標指出：語文是一門綜合性實踐課程，也是生命個體重要的交際工具。在傳統教學理念的制約下，語文閱讀教學總是習慣性地圈附著文本的內容信息死纏爛打，使得語文學習僅僅提升了學生的認知積累，卻無法對學生語文能力起到任何的促進作用。因此，閱讀教學需要從關注文本內容信息層面向關注文本語言轉變。我們的語文教學就必須要以課標中提出的“引導學生理解和運用祖國的語言文字”為核心，讓學生立足于教材文本，通過對文本語言的積累和實踐運用，提升學生的語言文字的運用能力。

一、緊扣原點，在開掘文本中提煉教學元素

著名語文教學家葉圣陶早就指出：“教材無非就是個例子。只有在教學中充分發揮教材的范例作用，才能讓學生在品味與實踐中練就閱讀和寫作的本領。”因此，閱讀教學就必須要以文本為視角，提升學生的語言文字能力。但很長時間，閱讀教學并不是糾纏于教學語言，還是教學方法的爭辯中，而是在如何借助文本語言學習表達方法的策略上常常捉襟見肘。因此在教師要充分整合教材文本的教學效值，在感知文本意蘊的基礎上，關注文本語言，讓學生感知文本的創作方法。

例如《大江保衛戰》這篇課文是一篇典型的通訊報道，以98年百年未遇的長江自然災害為背景，以生動感人的筆觸刻畫了人民子弟兵為了保護普通群眾生命財產安全做出的巨大貢獻。而在教學中這篇課文時，教師在第一課時中在學生初讀文本，整體感知文本大意的基礎上，就掌握了文本的主要內容。但之后，教師并沒有過多地在文本內容上糾纏。而是緊扣通訊報道的特點，引導學生關注這一文體獨特的價值所在。因此在教學中，教師深入品析通訊報道語言嚴謹、明快、簡潔的風格特點，并將教學的特點聚焦在文本中“點面結合”處，從而感知作者選用“集體隊伍”和“黃曉文”兩種完全不同的視角感知課文，讓學生站立在文本的視角才感知文本，起到較好的教學效果。

文本作為學生學習語言、品味語言的重心，是培養學生語言能力和語文素養的重要資源。只有在教學重心中樹立以教學為核心的語言，才不至于使閱讀教學走向歧途。

二、關注積累，在語言誦讀中擴展語言素養

語言學習最終的教學指向是學生的運用。而在運用中，除了要求學生掌握必需的運用方法，更為基礎的是教師要讓學生更好地積累必需的語言素材，做到豐富自己，才能為之后的教學思路奠定基礎。這就要求要深入文本內容，開掘文本中蘊藏的表達元素，讓學生深入品味語言、感知語言的基礎上積累語言，并在相適應的平臺上，促進學生語言能力的不斷提升。

例如《莫高窟》一文中通過彩塑、壁畫和藏經洞三個方面展現了莫高窟悠久燦爛的文化。整篇課文語言生動精彩，簡練優美，是引導學生進行品味與積累的極好素材。因此在教學這篇教學中，教師依循著“感悟語言、積累語言、運用語言”的線索，讓學生在多重誦讀中感受語言表達的精妙，并在充分朗讀的基礎上熟讀成誦，最后教師出示了其他關于彩塑和壁畫的圖片，并要求學生運用自己積累的語言為這些圖配備文字，從而為學生言語能力的訓練提供較好的表達效果。

在這一教學中，積累語言作為感知語言和運用語言的中介環節，不僅是對感知語言成果的體驗，更是學生運用語言的基礎工程。因此教師要讓學生在閱讀品味中“厚積”，才能在最后的表達環節中的“薄發”。

三、回歸本位，在對話作者中把握表達策略

母語的感知與體悟，并不是以知識傳授為核心，而是要讓學生盡可能多地感知語言和材料，并從語言材料中感受具有表達效用的教學資源，并為學生搭建大量扎實有效的教學資源，讓學生言語的操作實踐中歷練語感，形成對語感的感知，充分掌握語言文字的表達策略，形成對語言的感知效應，從而提升學生的表達智慧。

到了小學高年級，為了與初中語文的順利接軌，教材就開始適當地編入一定得說理文內容。以《學與問》的教學為例，如果以傳統教學的理念進行教學，教師則會這樣引導追問：課文要說明的道理是什么？課文列舉了哪兩個事例？讀了課文，你有什么啟發？這些問題都無一例外地將學生的視角停留在文本的內容層面。這也就失去了說理文教學應有的價值。鑒于此，教師則在學生整體感知文本中心論點和兩個事例的基礎上，引導學生進行深入探究，并進行思考：作者是怎樣論證自己觀點的？列舉的兩個事例有著怎樣的聯系？從而引領學生深入文本進行思考：兩個事例都采用了敘述和議論的方式進行表達，而不同的是第一個是“先敘后議”，而第二個則與之相反“先議后敘”的方式，從而感知作者為了不顯得表達的重復，在寫作方法的多重變化。

而在語文教學中，教師正是在教材課文中充分開掘出文本的傳統教法，從而在不斷強化學生深度與廣度的基礎上，深入感知作者在文本創作中蘊藏的智慧，從而為自身的閱讀教學服務。

總而言之，語文教學作為一門以關注語言的基礎學科，利用將教學的重心放置在文本的語言中，從而在切準文本脈絡的基礎上，提升學生的語言表達智慧。

（作者單位：江蘇省張家港市塘市小學）