閱讀教學第一課時的教學策略

語文老師在閱讀教學中往往看重第二課時的教學，特別是公開課的閱讀教學，教者大都選擇上第二課時。為什么老師們對第二課時情有獨鐘？可能是因為他們認為第一課時“沒得上”，出不了彩，而第二課時“有得上”，教學的空間大，自由度高，容易出彩。因此，無論是家常課，還是公開課，第一課時總在“幕后”，遭到冷遇，第二課時常走在“臺前”，受到熱捧，其實這是一種認識上的誤區。筆者在長期的教學實踐中對第一課時的閱讀教學進行了有益的嘗試。

一、組織課前探究活動

教學的終極目標是讓學生學會學習，學會學習應從有效預習入手。在學習一篇新課之前，我們要讓學生提前走進教材，根據不同文本組織課前探究。

1.探究目標明確化。例如：教學《盧溝橋烽火》一文，考慮到文本離學生生活較遠，我讓學生課前有條件的參觀中國人民抗日戰爭紀念館，搜集“七七事變”背景資料，觀看相關的影視作品。確定三個目標：了解盧溝橋事變的歷史背景;了解事變真相;感受中國人民同仇敵愾的民族氣節。

2.探究形式多樣化。課前探究采用什么形式因文而異。文本篇幅長，生字詞多可以讓學生做好預習;介紹歷史人物或重大歷史事件的可以讓學生搜集資料，觀看相關影視作品;教學游記或說明文可以組織學生參觀、訪問。

3.探究成果多元化。學生課前探究的成果展現形式根據探究目標、內容，學生喜好的不同允許有多元化展示。可以是預習報告單，可以是一段文字記述，可以是圖表呈現，可以是手抄報、照片、錄音、視頻等。這樣讓學生帶著已知，帶著問題，帶著參與的欲望走進課堂。由于學生做了充分的課前準備，課堂上很快進入文本。

二、交流自主學習成果

高段的學生有了一定的自學能力，有效地指導學生預習能極大地提高課堂教學效率。閱讀教學第一課時伊始我會安排學生交流課前自主學習成果。在教學《莫泊桑拜師》一文時，學生課前探究活動的展示精彩紛呈。

首先準備預習報告單。

1.我會讀：

讀準詞語：

簡陋吆喝烙印咖啡裝飾揣摩篝火

孜孜不倦直截了當滔滔不絕富麗堂皇烈日炎炎

讀通長句子：

①我按照您的教導，看了幾天馬車，沒看出什么特殊的東西，那么單調，沒有什么好寫的。

②對你所要寫的東西，光仔細觀察還不夠，還要能發現別人沒有發現和沒有寫過的特點。

讀熟課文。

2.我會寫：簡陋吆喝烙印咖啡

3.我知道：學生匯報莫泊桑、福樓拜的資料，自己理解的詞語，簡潔地說一說課文圍繞課題寫了一件什么事，莫泊桑一共幾次拜師，每一次的大致經過。

4.我會問：讀了這篇文章，學生提出不理解的問題。

然后交流莫泊桑、福樓拜資料。有的學生帶來的是文字資料，有的學生帶來的是圖片資料，還有的學生帶來了他們的作品，還有的學生設計了精美的“作家卡片”。

通過學生的交流，豐富了教學資源，生生互動，信息共享，學生真正成了課堂的主角。教師從學生的交流中可以敏銳地把握學生學習的原點，抓住教學的價值點，關注學生的成長點。

三、全文獨立閱讀理解

閱讀教學第一課時的教學老師包得太多，牽著學生鼻子走，教學程式化，學生缺乏興趣。我們要改變那讀一段講一段，或20分鐘生字生詞，后講讀一二自然段的方式。我們要相信學生，該放手時要放手。現行教材是白話文，說的都是大白話，在理解文本這個層面學生閱讀應該沒有多大障礙。因此，在第一課時教學我讓學生全文獨立閱讀理解，學生能讀到什么程度就讀到什么程度。學生的理解也許膚淺，也許會遇到很多困惑，甚至有錯誤，這些與學生的知識儲備、閱讀能力、生活閱歷有關，都是學生成長中的磕磕絆絆，不經歷這些學生閱讀能力是不會提升的。在教學《半截蠟燭》時，我讓學生初讀課文獨立閱讀理解，寫下自己的閱讀收獲。學生潛心會文，極其專注。交流匯報時學生精彩的發言出乎我的意料。有的學生寫的是讀懂了這是一個怎樣的故事，有的學生寫的是讀懂了為什么用半截蠟燭做題目，有的學生寫的是讀懂了伯諾德母子三人是個機智勇敢、熱愛祖國的人，還有的學生說讀懂了作者是通過人物語言、動作、神態、心理活動來刻畫人物的，更讓我想不到的是有一個學生寫的是讀出了環境描寫烘托緊張氣氛的手法。學生的潛能是無限的，我們不能總是用俯視的目光看待學生，要善于創設學生自主學習的情境和平臺。

四、誦讀體驗課文內容

我認為初讀結束后教師的責任不僅僅是點撥、糾偏，還要善于將學生的閱讀引向深入，讓學生誦讀體驗課文內容，內化文本語言。一是誦讀體驗部分內容。教師讓學生帶著疑問再讀課文。學而不思則罔，思而不學則殆。沒有思索的朗讀是沒有價值的。在教學《三打白骨精》一文時，我讓學生思考：白骨精和孫悟空本領怎么樣？結果學生都說孫悟空本領高強，卻忽視了白骨精的本領也非同尋常，整部《西游記》善變的妖怪也不多，我讓學生找一找描寫白骨精的句子，自讀體驗、感悟，體會白骨精的三變，從而讓學生明白寫白骨精的詭計多端、手段高是為了反襯孫悟空的本領高強、機智勇敢。二是誦讀體驗全文，提升學生從整體上把握內容，學會概括文章內容的本領。例如：教學《推敲》一文，在學生整體感知課文后，我打破讓學生從起因、經過、發展、高潮、結局去概括內容的常規做法，讓學生誦讀課文，體驗、感悟事情發展的內在因子，結果學生提煉出“留詩—推敲—誤闖—商討”的課文脈絡。

以上所述乃一家之言，難免偏頗。針對不同年段、不同文體、不同班級的學生需要靈活調整教學策略。無論怎樣，閱讀教學第一課時教學必須始終遵循學生身心發展特點，尊重學生認知規律，以培養學生自主、合作、探究能力為目標。

（作者單位：江蘇省鹽城市阜寧縣郭墅中心小學）