建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的運(yùn)用淺析

摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，對于培養(yǎng)學(xué)生的主動精神和創(chuàng)造性具有重要意義。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀讓我們清楚地看到了幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程：問題由日常生活情境引發(fā)，兒童將日常生活中了解的抽象數(shù)學(xué)幾何圖形的概念整合到自己的知識結(jié)構(gòu)中，在自主、探究、合作的活動中獲得有關(guān)圖形分類、比較、組合等概念的認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；幼兒園；數(shù)學(xué)

中圖分類號：G613.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）06-111-001

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的過程，教學(xué)過程以學(xué)生為中心，教學(xué)強(qiáng)調(diào)以問題中心，以問題為切入點(diǎn)，教學(xué)過程是提高學(xué)生認(rèn)識的過程，強(qiáng)調(diào)知識的相對性和教學(xué)的靈活性，教學(xué)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和興趣。

一、建構(gòu)主義教學(xué)模式

（一）支架式教學(xué)

支架式教學(xué)認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

（二）拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

（三）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，學(xué)習(xí)者需要隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。

建構(gòu)主義的教學(xué)盡管有多種不同的形式，但是又有共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，這有利于學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展。

在大班數(shù)學(xué)操作課《神奇的圖形世界》中，我們可以充分運(yùn)用建構(gòu)主義進(jìn)行教學(xué)。

1.關(guān)注兒童已有認(rèn)知水平，重視兒童新概念和新經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，大班幼兒處于前運(yùn)算階段，他們的思維水平比起具體運(yùn)算階段有了一個質(zhì)的飛躍。幼兒對各種基本幾何圖形已經(jīng)形成基本的認(rèn)識，各種幾何圖形以及用這些圖形拼成的圖案，都是幼兒在日常生活中可觀察到的，幼兒也經(jīng)常會把這些圖形想象成實(shí)物。教師抓住幼兒獨(dú)特的認(rèn)知規(guī)律，讓幼兒在已有知識基礎(chǔ)上建構(gòu)認(rèn)知和概念。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，兒童清晰的概念就是在真實(shí)的情景中建構(gòu)的，在許多次嘗試經(jīng)驗(yàn)的過程中逐漸形成的。教師的問題在逼真的情境中呈階梯式拋出，為兒童理解從簡單的幾何圖形到圖案概念的形成提供了一個深入探究與思考的有效平臺。

2.將活動置于真實(shí)的情境中，重視合作和交流

建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中“去情景化”的做法，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)情景化學(xué)習(xí)和情景化認(rèn)知。創(chuàng)設(shè)一個能與教師、同伴共享、互動的學(xué)習(xí)氛圍情境。在案例中，兒童拼小人兒的頭有的用圓形，有的是用三角形，在這種差異的學(xué)習(xí)中，兒童不斷對各種圖形和圖案加以組織和改組，知道在拼圖的活動中，不同的圖形在現(xiàn)實(shí)生活的人物造型中表達(dá)的含義也是不同的，有的是胖臉，有的是圓臉。這種學(xué)習(xí)方式不僅逐漸提高了學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

3.重視以日常生活相聯(lián)系的內(nèi)容作為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容

對于兒童來說，每一個概念的建構(gòu)，都要基于有價值的生活經(jīng)驗(yàn)。如何使兒童從對概念的表象理解過渡到對概念的抽象理解呢？教師巧妙地捕捉到了融于真實(shí)生活之中的數(shù)學(xué)問題，使得兒童能夠在有意義的情境中感受和體驗(yàn)幾何圖形和圖案的概念和關(guān)系，滿足個體不同層次的知識需求以及好奇與探究的心理需求，并加深邏輯思考，建構(gòu)起相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念。在案例中，教師呈現(xiàn)各種在日常生活中所見的圖案，請幼兒拼圖的主題也是幼兒常見的，且這些形象的特點(diǎn)都是多樣的，這樣就能激發(fā)學(xué)生在操作過程中的想象力和創(chuàng)造力。

4.注重知識建構(gòu)互動中支架的支持作用

在知識建構(gòu)的互動中，教師應(yīng)該起到支架作用，教師顯然不是一個權(quán)威的知識傳授者，而是—個環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、材料的提供者、活動的指導(dǎo)者。在案例中，老師提出讓幼兒“拼一個小人兒”，實(shí)際上就是教師匠心獨(dú)具的適時支架，它為兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的完成提供了一種暫時的支持。在兒童與材料的互動過程中，兒童覺察到了與先前經(jīng)驗(yàn)不協(xié)調(diào)的知識，通過操作材料，使得兒童在同化和順應(yīng)的過程中獲得了各種幾何圖形的現(xiàn)實(shí)意義，也提高了兒童在認(rèn)知方面的能力。這是兒童獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程，也是他們完善以往經(jīng)驗(yàn)的過程。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀讓我們清楚地看到了這樣一個學(xué)習(xí)過程，問題由日常生活情境引發(fā)，兒童將日常生活中了解的抽象數(shù)學(xué)幾何圖形的概念整合到自己的知識結(jié)構(gòu)中，在自主、探究、合作的活動中獲得有關(guān)圖形分類、比較、組合等概念的認(rèn)識。課程內(nèi)容的選擇是適合兒童發(fā)展的年齡特征的，選取處于幼兒“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的內(nèi)容素材，對兒童既有某種程度的挑戰(zhàn)，又不至于因太簡單而失去探究的好奇心與興趣，在滿足幼兒心理需求的同時，最大化地促進(jìn)每個幼兒在原有水平上有所提升。

附：案例大班數(shù)學(xué)操作課《神奇的圖形世界》

首先教師出示各種圖案，請幼兒說說這些圖案都是由什么幾何圖形拼成的，之后教師給幼兒提供各種大小、顏色不同的圖形。要求幼兒按照教師給出的主題，利用集合圖形拼出各種圖案。拼好后，教師請幼兒說一說拼的是什么，怎么拼的，圖案中都用了什么幾何圖形。

如：教師說“請小朋友們拼一個小人兒”。

A幼兒用圓形拼了小女孩的頭，用正方形拼了她的身體，用長方形拼了她的手，用三角形拼了她的裙子，用圓形作紐扣。

B幼兒的小人兒的頭是用三角形的，腳是用長方形拼的，手是用兩個正方形，還給她戴了一頂紅色的圓形帽子。

C幼兒也拼了一個女孩子，是用正方形拼了她的頭，三角形拼了她的手和身體，長方形拼了她的裙子，腿被裙子擋住了。