學前教育專業理論課程實施的“雙團隊”構建設想

摘要：就一門課程的學習僅關注教師或學生一方的團隊建設顯然無法取得最佳效果。在學前教育專業理論課程實施中借用團隊合作理論，立足教與學兩個視角組建教學團隊與學習團隊“雙團隊”，可有效提高教學和學習效果，提升學生職業能力。“雙團隊”組建過程中應遵循關聯性原則、獨立性原則和整體性原則。

關鍵詞：學前教育專業;“雙團隊”;組建

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）02C-0068-03

團隊合作可充分實現“個體力量的整合和互補，以達成單純依靠個體所無法達成的目標，即實現1+1gt;2的協同效果”。[1]目前，關于團隊合作教學或學習的研究比較廣泛，但是就一門課程的學習僅關注教師或學生一方的團隊建設，顯然無法取得最佳的效果。如果能分別從教與學兩個維度組建兩支團隊，共同完成教與學的任務，其教學與學習效果一定大于單個團隊的合作。

一、“雙團隊”的內涵與組建

（一）“雙團隊”的內涵界定

所謂“雙團隊”是指在學前教育專業理論課程實施過程中組建的學習團隊和教學團隊。學習團隊以掌握課程學習內容、培養職業能力為目的;教學團隊依托團隊成員間的優勢互補，以實現教學效果最優化為目的。這兩支團隊伴隨著課程實施而開展活動，它們既獨立存在又相互影響和指導。具體而言，學習團隊由8名左右學生和1名指導教師組成，要綜合考慮學生成員的學業水平、學習能力、個性特長等因素，實施異質化合理化分組，指導教師擔任顧問角色。學習團隊具有穩定性，不隨便更換組員。學習團隊研討內容、活動方式接受教學團隊的領導和指導。教學團隊由專業教師、行業骨干教師、學者專家組成，成員相對穩定，適時根據教學內容的特點進行局部調整，其合作內容及方式也會受學習團隊具體開展情況等因素影響。

（二）“雙團隊”的組建

1.學習團隊的組建。

西方學者布瑞德雷（Bradley）曾根據每個階段成員的感覺與行為的表現特征把教師團隊的合作分成四個階段。形成階段，改進與混沌，規范與信任、整理、傾聽，運行并形成真正的團隊。[2]結合學前教育專業課程學習特點，可將學習團隊的組建分為形成、沖突和鞏固三個階段。

（1）形成階段。第一步，教師團隊通過觀察、問卷、測試等方法對班級全體學生進行全面了解，以期對學生的性格特質、學習能力、學習興趣、學習態度等方面形成全面、客觀和綜合的評估。教師團隊在充分了解學生綜合情況的基礎上，按照異質分組原則，提出各學習團隊的組成名單。第二步，教師向全體學生明確團隊組建的相關要求，即成員人數要求、團隊組建目的及學習要求等等，并公布各學習團隊成員名單，請學生對學習團隊組成名單提出合理化建議，對組成名單進行局部調整，以最有利于成員之間進行優勢互補達到學習效果最優化為目的。第三步，各團隊全體成員共同協商選定1—2名負責人和1名指導教師，負責組織團隊活動，協調成員間的關系，讓團隊始終保持和諧的氛圍。團隊在負責人的組織下，制定本團隊的規范要求，全體成員須遵守本團隊的規范要求。

（2）沖突階段。學習團隊組建后，在課程學習過程中，根據教師的學習要求，各團隊圍繞特定的學習任務開展合作探討。在形成初期，團隊成員會對團隊及組員抱有新奇感，并本能地隱藏起自己的一些缺點，盡量展示正面形象。但隨著時間推移，成員之間開始出現矛盾、爭論和競爭，表現出不能包容某一成員的缺點、不能接納異己的看法和觀點、看不慣某一成員的行為方式等現象。此時，團隊內部的沖突比較多，可能會出現新的領導者或小集團的分裂。團隊內部的沖突程度會因為團隊成員的性格特點而呈現出強、弱不同的結果。有的沖突比較小，團隊成員內部就可消化解決;有的沖突比較大，團隊可能面臨著解體的可能，這時需要指導教師的幫助。如沖突已導致合作無法進行，最好對成員進行微調。

（3）鞏固階段。團隊歷經沖突階段的打磨，成員之間逐漸學會適應、改變、包容與接納，在處理問題的時候已經具備了批判反思能力，并對本團隊的成員及學習目標有了進一步的認同感，團隊的凝聚力逐漸增強，團隊成員的主觀能動性不斷提升，這標志著團隊組建已進入鞏固階段。在鞏固階段，團隊成員有較強烈的團隊合作意識和學習目標，能最大限度地發揮各自優勢，在合作過程中會圍繞學習目標各抒己見，各顯神通，有時也會出現爭執，但這種爭執是就事論事的觀點討論。最后，他們會在爭執的基礎上形成更加正確的觀點，彼此對某一問題的思考程度更深。

2.教學團隊的組建。

（1）團隊構成。教學團隊主要采用核心互補團隊模式構建。所謂核心互補團隊模式就是“根據目標或問題的主導方向，確定一個核心小組，一般有3-5名成員。”[3]隨著任務的不斷深入，結合實際情況，可以隨時吸收新的教師成員進入。教學團隊的成員主要包括學校專業主干課程（如《學前教育學》、《學前心理學》、《學前衛生學》等）專業教師4名左右，幼兒園骨干教師1—2名，行業專家學者1名。這三類人員組成核心團隊合作研究學生的專業課學習并進行教學。在不同年級，根據學生學習課程的需要，隨時吸收其他成員。如在《幼兒園活動設計與教學》教學中，就需要根據各領域教學特點吸收美術、音樂、科學、語文等學科教師，新成員的吸收能更好遵循學科體系原則有效解決學生學習中的問題。

（2）團隊運行。教學團隊形成的階段依然經歷了開始組建—沖突矛盾—規范協調—形成真正的團隊等過程，但教學團隊的運行有別于學習團隊。學習團隊的合作是緊緊圍繞某一項任務開展，其成員在團隊中的身份地位是固定的;教學團隊的組成層次多，涉及面廣，因此，其運行過程有其獨特性。

首先，從合作周期看，教學團隊和學習團隊的合作周期一般都是五年，涵蓋了學生整個在校學習時間。但是，教學團隊五年的合作周期又是由多個小的合作周期組成。一般而言，教學團隊在每一學期都會根據本學期的專業理論課程教學內容開展主題鮮明的團隊合作。

其次，從合作內容看，教學團隊整個合作內容都是圍繞專業理論課程的教學而展開，終極目標是為了提高學生的職業能力。但是在每個小的合作周期內，其合作內容一般都是圍繞某幾門專業理論課程的教學，五年中，每學期（少部分課程要持續一年）都有一個或多個合作內容，但各合作內容之間又是彼此交織彼此關聯，呈現知識交叉和遞進趨勢，這也更加凸顯了教學團隊合作的重要性。合作不僅可使五年中的專業理論課教學形成更加合理的體系，還能進一步優化教師的教學方式，提高教學效益。

最后，從成員關系看，教學團隊成員關系就像兩個圓組成的同心圓，其圓心是某一課程教學，里面的圓由校內專業教師組成，距離圓心近，其合作緊密度高;外面的圓由行業骨干、行業專家和校內其他學科教師組成，距離圓心遠，其合作則相對較松散。

二、“雙團隊”的組建原則

（一）關聯性原則

學習團隊和教學團隊之間具有關聯性，因為學習團隊的合作內容、合作方式、學習效果都是在教學團隊的指導下進行的，而教學團隊的教學內容和方法也必須根據學習團隊的知識、能力水平進行設計與安排。“雙團隊”的內部也具有關聯性，在每一項合作中，團隊成員都會積極運用已有的知識及能力努力完成團隊合作任務。因此，團隊成員之間有著比較緊密的關聯性，此關聯性的緊密程度也決定了合作的深度，影響著合作成效。

（二）獨立性原則

團隊之間及團隊內部具有一定的關聯性，但它們又具有獨立性。首先，團隊間各自獨立。教學團隊與學習團隊的性質、任務不同，它們雖相互影響，但必須各自認真履行本團隊的任務。其次，團隊內部各成員也具有獨立性，主要表現為各成員有明確的任務分工及不同的思想觀點。團隊內部的明確分工是確保團隊合作有效開展的前提，也是促進各成員能通過團隊合作學有所獲的基礎。因此，團隊成員應充分了解這個團隊存在的理由、團隊的界限及團隊在組織中所扮演的角色、地位和功能。[4]合作是團隊合作的重要特點和主要活動方式，但也應強調，合作前各成員應有獨立的思考和觀點，唯此才能使得合作能產生新想法，提升成員的學習能力。

（三）整體性原則

從合作的宗旨來看，“雙團隊”既關聯又獨立，但它們都服務于同一個目標，即優化教學，提升教學效果，提高教師的研究能力和學生的職業能力。因此，它們雖然是兩個獨立的團隊，但是它們更是一個整體。從合作的周期看，“雙團隊”與其他團隊合作不同的是，它將學生五年的幼師學習時間作為一個整體考慮，合作的時間延續了整個五年的學習生涯;從合作的內容看，“雙團隊”的合作內容緊緊圍繞學前教育專業理論課程開展，學前教育專業理論課程本身就是一個內部互補、相互滲透、彼此互為支撐的整體，因此“雙團隊”在合作目標和內容上具有整體性。

參考文獻：

[1]李江林.高校教學團隊構建的思考[J].湖北師范學院學報2010（1）.

[2][3]于聰.教師合作團隊的工作方式、困境與策略研究[D].長春：東北師范大學，2007.

[4]李江林.高校教學團隊構建的思考[J].湖北師范學院學報2010（1）：140.

（責任編輯：張志剛）