“前經驗課程”：兒童已有經驗的教學價值建構

當下，在進行教案預設、闡述教學理念時，我們都喜歡加注一條“根據兒童已有經驗”。但“兒童已有經驗”到底是一個什么樣的世界？對于教學究竟有什么樣的意義？這些并不是每個教育者都能“說得清，道得明”的。教學是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程，顯然，對“兒童已有經驗”的不定讀解會影響兒童經驗成長的可能。那么，我們究竟該如何來探明已有經驗世界的隱秘呢？杜威啟示我們“必須通曉引導學生進入經驗已經涉及的那些新的領域的種種可能性，并把這種知識作為選擇和安排影響他們的現時經驗的種種情境”，也就是要對“兒童已有經驗”進行課程意義建構。

一、“前經驗課程”的概念與特征

在杜威的經驗論中，他將兒童的已有經驗比喻成擁有不同氣候、長滿各種植物、充滿生機的叢林。對教學而言，“必須以學習者已經具有的經驗作為起點”，并以兒童學科經驗有效生長為終極目標。如何才能達成兒童學科經驗的真性生長？奧蘇貝爾認為“組織者的主要功能是在學生能夠有意義地學習新內容之前，在他們‘已經知道的’與‘需要知道的’知識間架起橋梁。”筆者將“架起橋梁”的過程定義為——“前經驗課程”的建構。

“前經驗課程”是教師立足某種學科，借助一定的觀察手段，了解兒童對本學科已經具有的相關學習經驗，并以此作為制定學習目標、組織教學內容、擇取教學手段的基礎與方向。其特征主要如下：

1.前瞻性。“前經驗課程”之所謂“前”是以正式教學過程為參照的。因此，作為教學前置的“前經驗課程”，它必須為教師制定教學目標、重構教學內容、預設教學方法等提供基礎與條件。“前經驗課程”通常以指向教學操作的問題形式存在，主要喚醒教師的課程意識。

2.學科性。立足學科角度所建構的“前經驗課程”具備本學科特點，包括兒童已有的學科學習態度與能力、學科知識體系等。在“前經驗課程”建構時最應關注的是兒童已有經驗的心理邏輯與學科邏輯之間的轉換，杜威認為生活化是實現這兩種邏輯有機轉換的關鍵。

3.內源性。每一個真正的經驗都有主動的一面，這主動的一面在某種程度上改變產生經驗的客觀條件，“前經驗課程”不僅擁有靜態化的學科知識體系，更為重要的是，它關注了經驗建構主體——兒童的內在能力與沖動，比如說個人對于學習的態度、方法等。

4.成長性。任何經驗都具有當下意義，“前經驗課程”為本次學習提供基礎，但在下一次學習啟動之后，“前經驗課程”又會成長為“后經驗課程”，兒童的學習就一直在經驗的不斷滾動中完成。

二、“前經驗課程”建構的要義

“前經驗課程”屬于兒童所學課程的先要環節，既具有獨立性，又擁有承接性。“教師應明智地認識到學生的能力、需要和過去的種種經驗”，因此，“前經驗課程”的建構不能簡化為教師的一種“毛估估”行為，而應成為一種清晰的操作過程。

1.課程定位：真正建基于兒童的“學”

目前，在語文教學中有兩種經驗課程的定位：一是以教材知識體系作為標準；二是以教師重組教材作為方向。在這兩種經驗課程的定位中，兒童已有經驗僅僅作為一種參考。杜威認為“如果不考慮學習者所達到的生長階段，任何學科內部都不具備固有的教育價值”。因此，教師在建構“前經驗課程”時需要立足于兒童全方位的“學”。

以語文學科為例，在教一篇課文之前，“前經驗課程”的建構至少應圍繞以下方面：（1）學習此類文本，兒童已具有了哪些經驗？這些經驗中哪些已經成為了習慣，哪些還未形成穩定的結構？（2）兒童對這類文本學習的興趣如何？如何在進一步的學習中繼續激發興趣？（3）兒童學習這類文本有什么樣的閱讀期待？在教學中教師如何滿足這些期待？當然，建基于“學”的課程定位也應該體現學科經驗，所以此處至少還應加上一問：這類文本對兒童學科經驗的生長有何幫助？

2.主體修煉：努力建基于經驗的“識”

如何建構“前經驗課程”，就教師層面的相關素養，杜威的經驗論中主要提出了以下三種能力， 見圖表1。

自身學科經驗體系：主要是教師在某一學科方面的素養。杜威認為“教育者比任何從事其他職業的人都要更多地關心使自己有一種往前看的長遠目光”。究竟是什么讓教師擁有站在學生層面向前看的能力？當然依托自身的學科經驗體系。

經驗性質辨析能力：杜威提出了“已有經驗的性質”這一概念，同時明確指出了并不是所有的經驗都具有教育作用。進入兒童已有經驗的森林，分辨能力顯得尤為重要。

課程系統建構視野：“前經驗課程”的建構來自紛繁復雜的兒童經驗世界，要從中提取出有價值的內容，并預設出相應的課程目標、方法與內容，需要我們擁有課程建構的理念與策略。

3.課程內容：呈現建基于課程的“態”

兒童已有經驗是豐富、開放、未定型、變化的，但“前經驗課程”的建構卻需要清晰的課程意識。在梳理兒童已有經驗的過程中，教師要對課程的目標、方式、內容等進行清晰地一一對應，如圖表2。

圖表2：“前經驗課程”形態

由上圖可見，“前經驗”課程立足兒童已有的經驗世界，指向教學課程的構想，多以問題形式存在。可以說，“前經驗課程”經過教師的重構，不再是一個零散、雜亂的存在，而是一個相對立體、完整，具有操作意義的課程形態。

三、“前經驗課程”建構的觀測工具

杜威認為“要找出每個人的經驗背景是困難的”，但如果我們借助相關的觀測工具，進行精細化觀測，經驗的了解或許不是一件難事。目前，我們使用得比較多的工具如下：學習前測、活動單導學（預習及學習成果展示）、談話法等。

1.學習前測

前測是目前使用得比較多的一種觀測兒童已有經驗的手段。所謂學習前測就是在兒童展開正式學習之前就對應學的某篇課文進行前測，了解兒童自主閱讀本文已達的經驗水準及其存在的問題。在教學中，筆者也曾多次使用學習前測手段，對兒童的已有經驗進行先期調研。

目前，筆者所制作的前測量表主要依據PIRLS（國際教育成就評價協會的國際閱讀素養進展研究項目）、PISA（經濟與合作發展組織的國際學生評價項目）等對閱讀素養的評價內容，關注兒童在初讀文本時獲取信息、形成理解、評價文本、閱讀策略等層面的內容。以《錢學森》一課為例，各項能力相對應的問題如下：

獲取信息類問題，如：“諾曼底”號上一共有船員 人，最終獲救的有 人。

（選項略）

形成理解類問題，如：“想到前方就是自己魂牽夢繞的祖國，他多么希望腳下不是輪船的甲板，而是火箭的艙壁呀！”這句話的意思是（ ）。

（選項略）

評價文本類問題，如：課文第三自然段寫到“這一年的中秋之夜……”作者為什么要選取“中秋之夜”這一個具體時間來描寫呢？請將你的想法羅列下來。

閱讀策略類問題，如：相同的詞語，在不同的語境中出現就有不同的意味。關注下面兩句話中的“一刻”，你讀出來什么？“可是，他一刻也沒有忘記自己的祖國。”“然后，錢學森回國的決心一刻也沒有動搖過。”

學習前測因其準確的學科素養調研定位，故可以比較清晰地了解兒童對于該文本已有的經驗體系。

2.活動單導學

活動單導學中安排了一部分前置性學習，與預習類似，主要了解兒童獨立學習文本的情況。活動單導學中的預學部分，各個學校的安排并不一致，主要包括以下方面：

“我”知道：預習課文中的生字新詞；初讀本文后形成理解……

“我”質疑：將課文讀通順，在一些難讀的句子下面畫上“_______”；課文中哪些地方你有疑問呢？將你的問題寫下來……

“我”規劃：給自己本課的學習制定一個目標吧，請羅列下來……

根據導學單問題設置的取向，可以讓兒童已有經驗向學科經驗靠近、延伸，培養兒童主動學習的意識。

3.談話法

談話法我們平時用得并不到位。此處的談話更接近蘇格拉底所說的產婆術，主要是一種誘導，引導兒童說出學習本文的已有經驗。在談話中，教師可以問以下問題：①指向兒童生活經驗，如：馬上要學習《秦兵馬俑》了，你知道秦兵馬俑嗎？②指向相關學習經驗，如：我們以前學過哪些描寫景物的文章，《秦兵馬俑》的寫法可能與哪些文章相似呢？為什么？③指向閱讀期待，如：你希望這篇課文為你介紹哪些秦兵馬俑的知識呢？④指向閱讀方法：學習這樣的文章，你有什么好辦法？

談話法的問題設計一定要基于兒童已有經驗的角度，具有啟發性，設計立體全面，指向經驗深處。

四、“前經驗課程”建構的實施策略與路徑

“前經驗課程”作為兒童已有經驗與學科經驗的“腳手架”，是實現兒童已有經驗學科化、學科經驗有效生活化的重要階段。下面以《會跳舞的小星星》班級讀書會為例，談如何實現“前經驗課程”的建構。

1.基于全景的搜集策略，讓兒童經驗從遮蔽走向敞開

（1）工具擇取——適切。“前經驗課程”的創設前提是兒童已有經驗信息的收集。當筆者將兒童共讀的書目《會跳舞的小星星》選定之后，馬上就陷入了困境，究竟該采用什么樣的方式來了解兒童閱讀該書的情況呢？后來，筆者采用了“集體共讀，小組循環筆記”的方式來進行信息的采集，也就是說讓兒童在集體共同閱讀這本書的過程中，以小組為單位，輪流撰寫讀書筆記。

（2）經驗打開——喚趣。要讓兒童已有經驗順利、暢快地表達，趣味的激發是關鍵。為了使讀書筆記不再局限于內容的梳理與感悟的抒發，筆者又賦予讀書筆記不同的寫作樣式，比如采訪型，就書中某個人物圍繞你感興趣的話題進行采訪；改寫型，就書中某個情節根據自己的經驗進行重寫；評點型，可以評點書中的某一處描寫或書中的某一個人物。因為方法適切，全班七個小組，最終都完成了一本像模像樣的讀書筆記。

2.基于關聯的擇取策略，讓兒童經驗從量變走向質變

經驗不是以斷片的形式存在的，而是延續著向前發展的。杜威認為“經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種形式改變未來經驗的性質”“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿具有創造性的生活的經驗”。因此我們在經驗篩選中，就要注意選擇那些能夠面向未來的有機經驗。

（1）信息篩選——歸類。面對兒童豐富的已有經驗資源，教師至少要借助以下問題進行歸類：兒童對哪些內容最感興趣？兒童對學習這類文本的態度如何？有哪些方法？兒童初學后有哪些收獲？對學習這類文本，兒童還有哪些困惑或期待？立足以上問題，我對《會跳舞的小星星》一書的閱讀體會進行歸類梳理，發現兒童最感興趣的內容是米蘭與愛麗絲聊天的內容，他們覺得如果生活中也有這樣一個充滿智慧的人能夠在他們困惑的時候指點他們，那該多好啊！兒童在這本書的帶領下，他們思考了父母與子女關系的問題，并有很多很有意思的感悟。他們的困惑主要集中在如何保護出現了危機的家庭，見圖表3第一列。

（2）價值梳理——反省。兒童已有經驗歸類梳理之后，我們所需要做的就是立足學科經驗生長的角度進行反省。在筆者建構的整本書閱讀課程中，《會跳舞的小星星》一書安排在高年級，主要目的是為了引導兒童借助本書的閱讀，來思考自己的家庭、需要、幸福等，同時習得與書本對話的不同方法。結合閱讀本書的目標，筆者對兒童閱讀本書的已有經驗進行了價值梳理，見圖表3第一、二列。

由上可見，基于學科的價值梳理需要我們立足兒童已有的經驗世界與學科的經驗體系，兩相結合，尋找共同點與差異處。共同點，就有可能轉化為教學過程中經驗有效轉化的關聯點；差異處，就有可能成為兒童已有經驗世界新的生長點。

3.基于邏輯的重構策略，讓兒童經驗從紛繁走向組織

在經驗的范圍之內搜集學習的材料，這僅僅是第一步。下一步是將已經經驗到的那些東西累進地發展為更充實、更豐富并且也是更有組織的形式，“前經驗課程”就是將兒童已有經驗實現材料組織化的中介過程。《班刊〈慧讀〉開始選稿啦》的兒童已有經驗學科化組織思考，見圖表3第三列。

教學構想是“前經驗課程建構”最后環節。在此環節中，最重要是將“基于學科的價值梳理”向學科教學體系轉換，站在教學的層面對兒童經驗與學科經驗的共同點與差異處進行教學目標、教學內容等課程層面的思考與建構。

基于“前經驗課程”的如此建構，在后期的教學中，筆者針對“前經驗課程”中的“教學構想”，最終設計了以班刊《慧讀》組稿這樣一種活動形式，將班刊設計成兩個版塊，一是家庭萬象（主要征集對家庭認識的讀書筆記）；二是幸福爭鳴（主要征集有關保衛幸福的觀點與事例）。在課堂中，第一版塊以小組交換筆記，互相推薦并講述推薦理由的方式；第二版塊以現場辯論的方式；最后的成果記錄是擇優刊登了一批讀書筆記。

作為“前經驗課程”的“先行組織者”，杜威的經驗論啟示我們，只有真正打通兒童經驗與學科經驗的壁壘，實現兒童經驗學科化，學科經驗兒童生活化，那么兒童經驗的真性成長才能成為可能。

（瞿衛華，南通市通州區實驗小學，226300）

責任編輯：趙赟