存在與表現：語境化思維圖式及價值訴求

在具體的語用過程中，語言結構在表達思維概念時以“表義”為首要功能，它們必然隨思維方式和語境的變化而相應地出現裂解、融合、延伸、擴展等信息的重組。以植入、關聯、重組、觀照等思維方式相互作用，生成新的意蘊空間，完成了示意和推理這兩個伴隨性體悟。這種動態的結構與功能作用，是言語語境化思維過程中語境映射下的銜接表義的推衍，它一直存在并表現在我們的認知理解及表達中。認知其存在形態，思考其生發機理及作用的圖式，為閱讀教學提供新的賦值點。

一、語境化思維機理探微：基于存在的現象研析

“相互作用是事物的真正的終極原因。”（黑格爾）恩格斯對此觀點作了更深入的分析，他強調認識事物意味著認識它們的相互作用；要揭示事物的本質屬性，就必須研究事物之間具體的相互作用的特殊性。只有認清事物之間相互作用的特點和規律性，才能認識和把握事物的本質。[1]

1.命題核心——語境化思維圖式的內涵

語境化源于美國語言學家甘柏茲的語境化理論。他在語境研究過程中發現：語境并不是由語言交際的參與者事先給定的，而是由交際雙方在交際過程中共同構建的，并把這種共同構建的過程叫做語境化。語境化思維不再是語境簡單影響人們使用語言的過程，而是一個促使語言使用者通過語境化來認識與體驗的過程。[2]在理解文本或言語交際中，那些顯著的被主體用以傳遞話語意圖的言語，經過主體的思維位移，不斷進行重組與關聯，實現在語境的重構中預設和釋義、傳達和獲取。

2.研析規律——語境化思維的存在機理

機理指為實現某一特定功能，一定的系統結構中各要素的內在工作方式以及諸要素在一定環境條件下相互聯系、相互作用的運行規則和原理。

（1）由機理“析”現象，規律彰顯出一種哲學的力量。語境化過程表現為由“言”及“意”的多次轉換，由一系列認知圖式組成。一般要經過“去語境化”或“再語境化”得到一個又一個新的語境，并在思維的推衍中得到言語的語用意義。閱讀教學中，言語稟賦可以通過話語結構的改變來實現——更新或替換認知結構中的相關結構。

（2）由現象“悉”機理，理解表現出一種通透的張力。課標中強調創造性閱讀觀。創造性閱讀表現在閱讀過程滲透了理解者的傾向、情感、觀念和稟賦等等，在推測、關聯、質疑、圖像化、提取、綜合等語境化思維中，從言語感知到言語獲知的一次或多次的循環過程。“人們在言語理解時，并不是完成對一個語句的感知后才開始獲得該語句的信息內容的，而是邊感知，邊獲知，由感受引起獲知，而獲知又反過來引導隨后的感知。[3]”在言語的輸出與輸入過程中，個體靠語境和內隱的語義結構關聯著各種言語的和非言語的因素，實現言語的極值效應。有什么樣的經驗或信息輸入大腦，就會產生相關的內容和形式結構，決定了語用“構造”和“轉化”思維。

（3）由現象“習”機理，運用意味著進入到思想領域。當文本或話語中詞語與話題發生整合、關聯、推衍時，重組了新的語境，新的語境帶來新的言語，新的言語生成新的意義，這也是語用模型的形成過程。這一過程是對該語境域中此前話語的思辨，這一模型為師生對語用范型的認知，提供了新的遷移視角。從現象到特質的化歸，意味著由進入認知領域一步一步向運用領域的逼近。理解的目的有三：復原說、意義創造說和實用說。復原僅是理解的第一步，實現“理解是使一種意義關系從陌生的世界轉換到我的自己的世界”[4]才是閱讀的應然追求。

3.邏輯模型——語境化思維的表現圖式

模型是人們以一種熟悉的方式，憑借已有知識結構，將文本抽象成具體意義的邏輯關系，為主體提供感知形式存入認知結構。它在對話語的組織或解釋過程中的作用相當于“相似經驗”的喚醒。一次次喚起“我”，同時也或隱或現地設立了“你”和“他”，由此，新的對話情境或還原或創造了新的意義空間，思維表現呈現出四個邏輯階段：

存在階段。語境的原始意義存在于文本，包括詞語、句式、情感、語言環境等等，這是最簡單的物理過程，還沒有閱讀主體心理加工和詮釋參與。

關聯階段。主體間通過基于已有知識對構成語境原始成分的意義、思想或事件及記憶進行解構，經過思維組合與關聯，激起猜測和推斷，并選擇實際的意義，這是闡釋進行階段。

闡釋的實質階段。在語境化思維過程中獲取信息并對信息作出判斷與選擇，幫助在多種闡釋和判斷中作出關聯、比較和提取，最終內化為意，外化為言。

再語境化階段。理解本身是動態的推衍過程，對原始語境和生成語境的再次裂解、重組就是再語境化過程。

由此可知，語境化是極為具體的心理思維的運作，是關于理解與對話的知識結構的關聯、快速轉換的信念與意向狀態的心理模式。也是言與意的多次作用，在不斷裂解語境與再語境過程蓄積起來的一種理解力和辨析力，以完成言與意的相互轉換：言依傍于意，表現為言與意的相互依賴；言內化于意，表現為主體間視界的融合；意外化于言，表現在主體間的再語境化。

二、語境化思維特征化歸：思維圖式的路徑探尋

尋找，是一種策略，是在現象與本質中作出的再思辨；尋找，是一種往返，是基于總結后的一種再出發；尋找，是一種思想，是在現象和本質之間探索出一種恰當的行走方式抵達。

1.逼近存在的思維路徑

葉圣陶先生說“思想是有一條路的，一句一句，一段一段都是有路的。”因此，他認為，“作者思有路，遵路識斯真”。閱讀和理解就是思維循著文章思路建構新的位移語境，完成對詞語內涵的理解、情感的依附，圖式的再現；對話時，思維的碰撞與視界的融合，情感的共鳴與內心觸動同樣是主體間視野與思維位移的再語境化的另一種形態。直至完成了由詞語核心意理解模型的模糊性到詞語在不同語境下提取出的最終解釋的情境意。因此，沿著語境化思維路徑看到的是一條看得清的語形、語義和語用相結合的思維位移式的認知軌跡。

（1）思維位移→關聯：“義”與“念”的匹配。義，指語義，是語言的意義。它是語言形式所表達的內容，即人們對客觀事物現象的認識，這種認識以語言形式表現出來；念，指言語意念。說話人在言語動機產生后，自覺不自覺地選定的語義方向。語義與言語意念的匹配表現為“意念形成運動”“語義整理運動”及“變形運動”三個運動過程，是一個從言語意念到語義多維結構的思維位移過程。在言語意念的形成時關聯起著決定性作用，言語動機產生后，會關聯一些知識、濾凈一些干擾，選定一個語義方向，激活大腦中語義網絡系統，它包容且關聯著意義結構的全部內容，同時也通過不斷思維位移把意義結構簡化成非常模糊的“意塊”，成為粗糙的意義胚形。最終由“變形運動”將內部言語的語義多維結構轉變成線形結構。

（2）思維位移→比較：“意”與“式”的融合。意，即言語內容與言語意圖，是言語主體表達了什么與為什么這樣表達。式，指言語形式與言語圖式，是前知識結構在人腦中的結構化，用來對更復雜的認知結構進行編碼，實質是一種已經內化的關于世界的知識單元或知識體系。閱讀教學中，我們不僅是理解文本的內容，還得去揣摩作者的言語意圖，探究作者的言語形式。理解課文內容，只是閱讀教學的一個顯在行為，通過顯在行為，探究言語形式獲取言語智慧才是更為本質的行為。但二者又是統一的，因為“理解”的自身飽含著“如何理解”的智慧。

（3）思維位移→推理：“理”與“序”的觀照。理，言語機理，言語之間的邏輯關系；序，指對言語程序的編碼或解碼。言語機理是一個邏輯化過程。言語能力的發生和發展是一個語言行為與環境或情景變量的函數關系。言語行為與環境或情景發生關系時，形成一個逼近于真實意義的語境，言語通過同化和順應過程與智能聚合在一起，一方面類聚了推理力，另一方面又發展了言語智慧。

2.回到教學現場的思維

從語形到語義，再到語用，表面上看，不過是語言研究內部的不同側重，但從我們對語言性質的理解上看，這卻反映了我們對意義的不同追問。語境化是我們用于確定意義的限度和范圍，是我們實現閱讀策略的豐富的突破口。

閱讀教學是“言——意——言”的多次循環過程；習作教學是“意——言——意”的多次循環過程。語境化是思維在言語形式的多次循環中獲取意義與形式統一的雙向過程，具備了閱讀與習作的雙重功能。

神經心理學家魯利亞提出的“二級轉換理論”，將學生的習作過程以基本框架形式表示出來：

一級轉換是將思考的內容轉換成內部語言（要表達的文字）；二級轉換是將內部語言轉換為有序的表達。無論是一級轉換還是二級轉換都離不開中間環節“內部語言”。[5]

將語境化狀態與他的理論相比較，會發現有異曲同工之妙。第一次轉換就是將思考的內容語境化，即要寫什么材料，要表達什么，通過什么形式表達，是言向意的語境化完成了“是什么”目標；第二次轉換是按照語言產生的順序，在內部語言中進行詞語與句子的提取與整合，是意向言的再語境化，實現了“怎樣決定怎么辦”的任務。

三、語境化思維價值訴求：基于表現的行為成像

不同語言在不同環境中意義也不同，但核心內涵均為某一事物的意義存在于周圍事物的關聯之中，而不能孤立地去理解它，此為語境化思維力所決定的。積極的語境化過程，我們看到的不僅僅是言語內容的組合，還有漸漸清晰的思維痕跡的呈現。表層結構是詞與詞，句子與意義之間的相互激活；深層結構是在言外之意，境外之境作用下的新的建構與生成。

1.言語內容：深入兒童內心

詞語獨立存在時只會提供一個意義的理解模型，惟有在鮮活語境里才能產生張力并深入兒童內心，這種由詞語核心意理解模型的模糊性到詞語在不同語境下的最終解釋的情境意，是語境化重新改變、構建語境的結果，涵義及涵義關系的語境依賴性已成為語形、語義和語用的融合。

學習《諾貝爾》一文時，對“毫不氣餒”內涵的理解決定了諾貝爾形象的高度。“毫不氣餒”作為一個詞語單獨存在時，其意義是“雖然失敗了，但絲毫不失望，仍繼續努力。形容一個人的勇氣與耐力”。如果用這個意義來詮釋諾貝爾在研制炸藥過程中的心路歷程，毫無內涵的張力可言。若將“毫不氣餒”放在“諾貝爾實驗室在一聲巨響中化為灰燼時”語境下理解，“毫不氣餒”的意義就是重創下的諾貝爾再次開始，憑著信心、信念和決心重新向目標奮斗；將“毫不氣餒”放在“弟弟被炸死，父親被炸殘廢”語境下理解，“毫不氣餒”的意思不是無情無義，而是化悲痛為力量，將悲痛作為動力埋藏在心中，是欲以成功來告慰親人的決心；將“毫不氣餒”放在諾貝爾“遭受鄰居、朋友、政府非議和責難，租船到馬拉倫湖上搞實驗”的語境中理解，“毫不氣餒”就是頂著壓力、打擊和別人的懷疑，對科學的執著情懷；將“毫不氣餒”放在“四個年頭幾百次失敗”語境下理解，“毫不氣餒”就是永不言敗的決心和失敗后的一次次重新燃起信心的崛起，是歷經艱難卻永不言棄的堅韌品質，是對科學的執著和為科學的獻身精神。這一語境化過程不僅僅讓“毫不氣餒”一詞內涵豐富起來、諾貝爾的形象豐滿起來，真正的價值是讓詞語扎根于孩子的內心并溫暖起來。如魏星老師所言：“如果語言不是作為一種創造手段而活躍在兒童的心靈里，如果兒童的心靈里只是記誦別人的思想，而不是創造出自己的思想并用詞把它們表達出來，那么他就會對詞采取冷淡、漠不關心和不接受態度。[6]”

2.言語形式：觸摸文本脈搏

語境是作者言說話語的組合。作者通過言語的語境化形成“原初語境”，閱讀教學則是師生通過對作者言說的“去語境化”來還原作者的言語內容、言語意圖和言語形式的“再次語境化”，以獲得、突破審美規范真實的認知和體悟。

教學朱自清的《匆匆》一文，如果僅僅將教學目標定位在理解言語內容上，對學生進行“珍惜時間”的教育，無疑是對文本的一種榨取。品味作者的言語表達用詞之準確，表達之精妙，方能觸摸到文本脈搏，走進作者內心。賞析、品味作者運用語言的精妙要還原到兩個語境中：一是從整體上寫“八千多個日子，像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子”，“滴”得我心慌又傷心；另一是從局部上寫一個日子如何宛若小精靈似的在我眼前清晰地消失。在這樣的語境中學生能感悟出作者運用了化無形為有形以及擬人的寫法內化言語形式，同時也能從中體會作者面對匆匆流逝的時光欲留不能、欲速不及的惋惜和悵然的心理。

3.言語圖式：文本圖式解碼

閱讀主體將抽象的語言材料進行二次或多次的重新整合，形成一個類似于對話場的“場域”，這個“場域”放大或縮小詞語的內涵，讓理解與語用有了新的“方向標”，并指向將言語內容還原為鮮活的圖式或清晰的具像。相對于理解文本內容，感悟、品味作者的言語意圖來說，探究言語形式、言語圖式是“將言語現象還原到言語創制過程，破獲言語表現的奧秘，不斷走進文本縱深，發現以至于創造新的意義和價值……在能量互換中增強自身言語生命的造血功能，從而得以蓬勃的生長”。[7]

以《珍珠鳥》一文來闡釋語境化形態及其在閱讀教學中的價值，以一斑窺全豹。小珍珠鳥由膽小到膽大的過程在文本中是一條“明線”，這條線實質上是作者的“情感線”，一明一暗的兩條線在閱讀教學中就形成了“這是一只什么樣的小鳥？”的教學軸問題，整個教與學的活動就能聚焦在軸問題上來。學生通過對文本的閱讀，很容易地體悟到這是一只“膽小、美麗、聰明、淘氣、膽大”的小珍珠鳥的多元體悟，小鳥由膽小到膽大的變化，實質上是作者關愛、呵護，贏得小鳥信任的結果。小“珍珠鳥”是文本的“形”，作者的情感是文本的“神”，學生看到的不僅是散文“形散而神不散”特質，還會看清“形”與“神”是如何統一的言語圖式。

文本是通過具體的語言形式來實現作者的言語意圖。詞語或句子經過作者精心斟酌組織出來，折射出作者的言語智慧，飽含著作者的情感色彩，濃縮了作者的人生哲思。詞語形成了語境的向度，向度里透著意指，沿這一向度，覓這個意指，是閱讀主體思維位移中語境化的結果，不僅將文本內容與教學內容指向于具體的語用場域內，而且打通言語內容、言語形式與言語意圖間的通道——在理解課文“表達了什么”的基礎上，探究課文是“怎樣表達的”，進而更好地去研究“為什么這樣表達”。

參考文獻：

[1]恩格斯.自然辯證法[M].北京：人民出版社，1971：162.

[2]甘柏茲.會話策略[M].徐大明、高海洋譯.北京：社會科學文獻出版社，2001：113.

[3]吳本虎.在言語交際中考察言語感知[J].浙江師范大學學報（社會科學版），1993（1）.

[4]洪漢鼎.詮釋學——它的歷史和當代發展[M].北京：人民教育出版社，2001：1.

[5]董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

[6]魏星.探索言語生成的秘密[J].江蘇教育，2011（7-8）.

[7]潘新和.語文：表現與存在[M].福建：福建人民出版社，2009：1019-1020.

（楊軍，灌云縣陡溝中心小學，222211）

責任編輯：趙赟